第九章·學校與社區

學校並非孤立的組織，其結構與功能常受外在因素影響，而所謂學校的外在環境，通常是指學校所在的社區（community）而言。如果學校與社區關係良好，必能使學校運作更為順利，而教育功能也容易發揮。

壹、社區的基本概念

一、社區的一般定義

“社區（community）”一詞之概念源於西哲Plato的《理想國》（The Republic）一書。而中國素無社區之概念，傳統觀念中，“齊家、治國、平天下”乃政治人物社會化的序階，在家庭與國家之間，並無社區作為連結之樞紐。傳統中國的社區觀念，基本上僅止於“敦親睦鄰”，之於嚴格社區概念的引進，則應溯自於二十世紀後，因西風東漸，社會學者與社會工作者才將社區概念引入。

社區一般概念如下：

1. 社區的意義：Parsons（1951）在其《社會體系（The Social System）》一書中將社區定義為“社區是行動者之一集體，他們共有一個有界限的地區，以之作為進行日常生活大部分活動之基礎”，此乃以地理特徵來界定社區。高強華認為大部分的血症均同意“社區”是一個具有地理界線的社會團體，生活在這種地域團體內的人群，彼此具有“群屬之感（we-feeling）”，並享有共同的文化。總括言之，所謂社區應當具備三項條件，分別為①社區是一個具有境界（地理層面）的人口集團；②社區有一個或多個共同活動的中心；③社區的居民具有地緣的感覺或某些團體的意識和行為。

2. 社區的形成與發展：社區往往具有特定區域、共同語言文化與風俗習慣，形成獨特的社會經濟體系。社區的形成有自然因素（部落、村落、工商社區等），亦有人為因素（自然生態保育區、科學園區等）。但衡量社區最重要的，仍是成員彼此之凝聚力與向心力。

 

二、社區的當代意涵

社區意義的擴充亦對學校與社區之間關係產生一定程度的影響。

1. 全球化與社區整體營造：“全球化（globalization）”強力衝擊傳統社區文化，使社區的地域界限與心理特征在此一潮流下漸趨模糊。而“本土化（localization）”乃源自抗拒或轉化“全球化”的形式而來。落實在社區文化改造方面，以“社區整體營造”最受矚目，即以社區為本位，強調社區“在地”意識的覺醒，結合社區各方資源，滿足全體成員需求，進而開展社區特色。

2. 社區文化的多元與整合：人類社經狀況的轉化、世界體系的形成，使自身社會由單一文化逐漸朝向多元，此種將文化由“同化（assimilation）”推移到“融合（integration）”的趨勢，是一股整合（incorporation）的力量，亦即各種不同的文化體系相互交流，促使意義與表徵逐步重塑，少數族裔的得以重新發聲。

3. 資訊科技影響下的社區：虛擬社區因不具地理界限，是否符合“社區”定義，仍有爭議。

 

贰、學校與社區的互動關係型態

一、學校與社區的互動關係

人們首先視學校為一特殊教育機構，隔絕於社會其他機構之外；其次，認為學校乃社區之雛形、社會之模型；截至今日，更視學校為社區生活智中心，兩者之間彼此協調互動（蔡瑞榮，民84:90，“學校社區化，社區學校化”之理念與作法。中華民國社區教育學會主編：學校社區化，頁83-107。台北：師大書苑）

1. 學校教育促進社區發展：

社區發展係指人民與政府協同改善社區經濟、社會及文化條件，以配合國家整體建設的一種過程。其特性有：①是一種變遷的過程，目的在使社區居民的生活情況獲得改善；②是一種組織的過程，原則在強調社區居民本身的互助合作、群策群力，而政府則提供技術或其他服務，使能發揮更大的效果。簡言之，社區發展乃是人民與政府協力使社區作有組織社會變遷的過程。

有組織的社會變遷過程中，學校是重要的社區資源，對社區發展方案的擬定與推行，可發揮重要功能，主要通過學校課程、學校教師來施展實現。

2. 社區的結構影響學校教育：

社區既為學校的外在環境，社區結構的變遷亦將影響到學校教育措施，主要包括人口結構、權力結構、經濟結構三方面。

社區背景既各不相同，社區需要與發展又因時因地而異，是以社區內的學校應在結構或功能方面力求“彈性化”。

總而言之，社區為學校的外在環境，學校為社區生活的反應，兩者互為表裡，不可截然二分。

 

二、學校與社區的關係型態

  

1. 第一型：傳統學校

傳統學校（traditional school）一說，一位學校乃社區中的特殊機構，反映了傳統的學校觀念，認為學校教育的目標僅在訓練心智、交到知識以及培養未來的職業技能，因此，學校的人物旨在提供訓練兒童心智的課程及預備未來生活的材料。此種學校與社區中的其他機構並立，彼此間關係疏離，遑論與社區有任何互動發生。

2. 第二型：學校是社區的範型

學校是社區的範型（The school as a model of the community）一說，認為學校是社區生活的縮影，學生在完美、單純、實際的生活中接受教育，培養適當的家庭、職業、公民及休閒態度。藉由實際生活的體驗，使學生適應未來社會行動，並透過社區偶然事件的機會教育，使其適應民主社會秩序。此一階段的學校形態，已將學校與社區的距離拉近不少。

3. 第三型：社區學校

此種類型以學校為社區生活的中心，其與社區的互動相當頻繁，一方面學校直接從事社區活動的領導，提供社區教育的機會；另一方面，學校的學生（包括兒童和成人）也積極參與社區活動，協助社區的發展。此種學校與社區的關係，早在1930年代便於美國發展成型，是所謂的“社區學校（The community school）”。

4. 總結

上述三種學校類型，反應學校本身與其所在社區間之關係：傳統學校時期，認知、情意與技能的教學活動僅在校內發生，然隨社會的自由、民主與多元發展，學校逐漸從傳統的封閉系統轉變為與外在環境互動頻繁的開放系統，即自“傳統學校”轉變成“學校為社區的範型”。今日之教育趨勢已逐漸邁向“社區學校”觀點，強調學校與社區間的交流與互動。

 

三、學校與社區的互動模式

1. 視對方為可資運用的資源：認為學校的資源有助於社區發展，且社區資源亦有助達成教育目的。

2. 視對方為共同工作夥伴：彼此均視對方為並肩奮鬥，意欲解決共同問題之工作夥伴，基本上，兩者均須視對方為平行互動的實體，體認社區與學校乃血脈相通之生命共同體。

3. 視對方為服務的對象：彼此將對方視為服務對象，其基本理念是社區人員認定解決學校問題有助社區發展，且學校人員亦以為解決社區文體必然對學校教育目標之大成有極大助益。

 

叁、學校與社區發展的結合

一、學校社區化

學校社區化是指學校想社區開放，使學校與社區間不再有明顯的界限，其教育目標、課程內容、教學活動，以及改善學校環境和教學設備，藉以提升學校的教育品質等，均允許社區人士參與，共同在“重視生活經驗、培養健全公民、教育優良下一代”的理念下，協調教育當局與社區人士有其一致目標與作法（邱天助，民84，推展社區學校教育落實終身教育理念。中華民國社區教育學會主編：學校社區化，頁137-150。台北：師大書苑；張德勇，民84，學校社區化，社區學校化——創造學校、社區雙贏的新時代。中華民國社區教育學會主編：學校社區化，頁165-196。台北：師大書苑）

 

二、社區學校化

社區學校化是指以社區為主體，以結合社會資源（尤其是學校資源）為手段，達成社會發展之目的而言，其涵蓋兩個層面：其一是社區參與學校教育或活動方案；另一是社區問題之解決過程必須具備教育意義。於是，社區問題之解決、社區成長與改變，以及滿足社區人士之需要等努力，亦可稱為“社區發展”，是一種社區教育的歷程，亦屬廣義的“社區學校化”。從教育改革觀點而言，台灣社區學校化的意涵，應與終身學習及學習型社會的理念息息相關。

 

肆、學校與社區結合的困境與解決之道

1. 法規的研定與制度的建立

2. 加強觀念的溝通，並建立共識

3. 校園開放問題

4. 資源的整合與運用

5. 積極鼓勵，擴大參與

6. 家長教育選擇權與學校社區化之衝突與解決

 

第十章·學校組織與學校文化

學校作為一種正式組織（formal organization），有其組織文化（organizational culture），是由它的組織成員的價值觀念與行為模式所形成的。

壹、學校組織特性的分析

一、學校組織的意義

1.布勞（Blau，1968）從社會學觀點強調一個正式組織的存在是由於不同社會單位，尤其是附屬團體（subgroups）之間，需要一種協調作用，一追求共同的目標。

2.雪茵（Schein，1965）在其《組織心理學》（Organizational Psychology）中歸納出組織的特性包括：①協調合作的觀念；②完成某些共同目標或目的的信念；③職務分工的意義；④權力結構的必要。

3.柯溫（Corwin，1967）認為：“一個複雜的社會組織包括：①穩定的交互作用的型態；②群體之間有一致的認同體（a collective identity）”；③追求共同利益，並完成特定的任務；④權力與權威結構的協調作用。

4.有些學者強調組織具有靜態、動態、心態及生態四方面的意義。早起科學管理學派（如：F.W.Taylor）只注重靜態結構之研究，後來人群關係學派（如：A.H.Maslow）則注重成員心態探討，兩者均忽視動態及生態層面的分析。

5.現代組織研究已進入系統理論階段，其代表人物如社會學大師帕森士（Parsons）認為組織要能具備下列四項條件或功能：①具有一定的目標，並力求目標的實現（goal-attainment）；②能維持組織運作之模式（pattern-maintenance）；③能協調並統一各成員組之一直，使組織成為一個有機的整體（integration）；④能適應外界對環境的變化而加以調試（adaptation）

6.從教學社會學的觀點而言，學校是一種正是的組織：學校組織乃是人們未達成學校教育目標而形成的有機體，借學校成員（校長、教師、學生、家長……等）與職位權責結構之交互作用，以及對外界環境之調適來完成學校教育任務。因此，學校組織至少要具備三個條件：①學校教育目標；②科層體制；③溝通與調適

 

二、學校組織的意義

1.學校組織目標：學校的功能從組織的觀點而言，乃在提供適當的環境（包括場所、設備與人員），使青少年順利完成社會化的過程，以便圓滿參與社會生活。因此學校組織的目的，應在與傳遞社會文化；而文化的內容又涵蓋整個人生的領域，包括知識、技能與價值觀念。教育的內容當然也就包括認知、技能與道德三方面，以達到陶冶健全人格服務社會人群的目標。

2.學校科層體制：組織理論中的一個重要觀念設計“科層體制”，科層體制是指具有人事階層的行政體系，韋伯（Max Weber）認為科層體制具有下述特征①由一系列特定的職位或官僚所形成；②依照一定的專門性才能，選任適當的人員擔任職務；③具有正式頒訂的組織章程、行事規則、規定任職者之權利、義務以及彼此之間的交互作用；④對任職者之身前、待遇及發展機會均有明確而合理的保障。……為欲達成其目標，學校（與其他組織一樣）必須有功能上的分工——即格局法定的章程與規則，依照所需的專業才能，分別任用各級行政與教學人員。

3.溝通與調適：巴德納（Barnad，1936）認為在探討組織理論中，意見溝通占有其核心地位，因為組織目標的視線，端賴組織成員之間的充分協調合作，而協調合作的基礎，即是意見溝通。意見溝通包括縱的方面和橫的方面，應由單項溝通改變為雙方溝通甚至多向溝通。而就組織調適（adaptation）的功能而言，學校與社會的關係包括兩方面，即①社會結構的變遷影響學校教育；②學校教育促進社區發展。

 

贰、學校文化的性質與內涵

一、學校文化的意義

1.所謂文化，是指人類生活方式（ways of life）；所謂次文化，是指一個大社會中的次級社會（sub-society）或次級團體（sub-group）成員所形成的一套特殊價值觀念與行為模式——包括思想、態度、習慣、信仰與生活方式等。它們與社會整體文化有關，卻又有其獨特的性質。換言之，一個團體的成員常在生活方式與思想型態上，與同一社會中其他人有顯著的差異，這些不同的文化特質，社會學商稱謂“次文化（subculture）”。

2.學校作為一個社會中的次級社會（或次級團體），有其特殊的文化體系，此即學校文化（culture of the school）或稱校園文化。學校文化包括成人（教職員）文化與年輕一代（學生文化）；而兩者均受社區（或家長）文化的影響。

3.學校文化的性質極為複雜：就人際關係而言，包括和諧與與衝突（統整與對立）；就教育功能而言，有積極與消極兩方面的作用；就其內涵而言，包括學校物質文化與精神文化（心理與制度文化）等。

二、學校文化的特質

須進一步分析學校組織與其他組織（如：工廠組織或軍事組織）之間的差異，才能更深入了解學校組織文化特性，並能適當而明智地處理學校組織的問題。

一般學者在分析學校文化時，認為學校組織具有下述文化特徵：

（1）學校為一種“教育性”組織，一切教育活動絕不可背離道德價值；

（2）學校教育承擔社會的根本功能，學校教育所履行的是一種社會上最重要的任務，故學校已成為一切社會組織的根本或核心。

（3）學校組織目標複雜而抽象，不易具體實現；

（4）學校措施關係全民福祉，容易遭受社會批評；

（5）學校為一種“受養護性（domesticated）”的組織，所謂“受養護性”即受到過度保護之意（Johnson，1970）。

（6）學校教育以服務為宗旨，不以盈利為目的。教育工作是一種專業（profession），而專業工作的性質就是一種“服務重於報酬”的事業。

基於以上六項學校文化特質的分析，教育界同仁應該體認學校組織的性質不同於其他社會團體，在學校措施方面應注意下面幾點：①必須維持一個純淨的教學環境；②教育人員應以從事教育工作為榮，並發揮敬業樂業的精神，而有強烈的責任感；③應講究評鑑方法，注重教育目標的具體化，並力求其實現；④學校教育應盡量配合社區需要，並多與社區民眾溝通，以贏得社會的醒來；⑤學校不宜過度保守，面對社會變遷與時代挑戰，學校組織中若有不合理的的措施，應有積極改革的勇氣；⑥教育界同仁應發揮教育專業精神，以“服務重於報酬”的理念從事教育工作。

 

三、學校文化的內涵

1.學校行政文化：許多研究學校行政領導的文獻中，常強調校長在學校組織中必須同時扮演兩種角色。第一，其必須領導師生共同努力實現學校教育目標（工具性instrumental角色）；第二，其必須滿足全體同仁的個人需求（情意性expressive角色）。而學校文化（校風）的形成常決定於校長的角色觀念與角色行為。

2.教師文化：教師同儕之間的交往，以“非正式”社會關係為主，這些非正式關係，對於整個學校文化，也有相當的影響作用。同時對於新進教師的社會化具有重大的意義。易言之，資深教師所形成的學校文化對於新進教師接受正是的組織目標或非正式的加之行為，具有極大的影響力。

3.學生文化：從社會學觀點而言，同儕團體可以說影響學生“社會化”歷程的一個重要因素；藉由同儕團體，學生可以自由、平等與民主的氣氛中體驗校園生活的另一方面，並扮演各種新的社會角色。學生次文化的性質頗為複雜與歧異，有符號於教育目標與教師期望者，也有與學校規則與教室期望抵觸者。前者可用以輔助教學進行，而後者則對教學產生不利影響。美國科爾曼（Coleman，1961）等人發現學業成績並非青年學生獲得同儕認同的重要因素，學生在運動、領導才能與人緣方面的表現，更受同學歡迎。而學校教育俗民誌（The ethnography of schooling）的研究（Woods，1983；1986）也發現師生雙方對於學校教育的“意義”有不同的詮釋。教師對於學校教育常從“正式”方面著眼，而學生則採取“非正式”的觀點。師生在認知與觀念上的差距，是教育上重要問題，值得注意。簡言之，學生文化可能是教學的阻力，也可能是助力；教師如能善加引導與運用，必有助於教學目標的實現。

4.社區文化：學校所在地的社區文化也形成學校文化的一個因素。

5.學校物質文化：學校物質文化（校地大小、建築設備、校園佈置以及其他物質條件等）也是構成學校文化的一種重要因素。學校教育目的在提供良好的教育環境以培養各級各類人才。所謂良好的教育環境，除了校長領導、師生關係等所形成的社會環境外，就是學校物質環境。學校物質文化不但塑造整個學校風氣，而且影響學校的價值與態度、師生教學的習慣以及校園生活的品質。這些影響常透過非正式的“境教”作用，而達到潛移默化的效果。

6.學校制度文化：學校中的傳統、習俗、儀式、規章與制度，都是屬於學校中的制度文化。這些學校制度文化，有些是正式課程的一部分，有些屬於課外活動，有些則屬於潛在課程的內容。

 

叁、學校組織與學校文化的關係

組織的意義有動態的與靜態的觀點，一般認為“組織”是一種結構（structure）或是一種體系（system），則係指其靜態著眼。持此觀點看學校組織者常強調其職務與權責的分配所形成的體系或結構，即重視組織的任務、職務、層級、責任與權力等概念。學校文化則具有比較綜合性的涵義；除了組織與體系外，還包含組織的物質與制度文化因素，尤其強調組織成員的價值與行為。簡言之，組織重機構、文化重內涵。

一、組織目的影響組織文化

1.布勞與史考特（Blau & Scott，1963）依組織的目的，將組織分為四種：①互利組織（如工會、政黨、俱樂部……等）；②企業組織（如商店、銀行、保險公司……等）；③服務組織（如學校、醫院、福利機構……等）；④公益組織（如圖書館、教育電台、消防隊……等）不同組織有不同的目標與宗旨，因而受惠獲益的對象也不相同。這些組織的性質常影響組織的整體文化，進而決定組織成員的價值觀念與行為方式。

2.學校組織的性質，如從學生的觀點而言，學校是一個以學生為中心的服務組織，其目的在教導他們成為社會有用的人才。教職員觀點下視學校（尤其大學）為一種屬於教師與學生組織的學術社區（academic community），是一種互利組織；社會大眾的觀點下，學校是一種公益組織，以提供其才智與資源來協助解決社會問題；至於若干以學店式心態經營的私立學校，常視學校為企業組織，只顧創辦者個人利益，視學生為顧客，視教師為店員，則已失去其教育意義。

3.從學校性質看來，一般認為學校應為一種服務組織或公益組織。學校教育也具有公共福利性質；增進社區民眾福祉，也是學校重要功能之一。這些理念塑造整個學校文化，影響學校成員的價值與行為。

 

二、學校內部組織方式影響學生次文化

1.能力分班與學生次文化：低成就學生有明顯的“反團體（anti-group）”次文化存在。在能力分班的情況下，學生對學校與教師的態度存在有兩極化現象，支持與反對學校者分別形成不同的價值觀念與行為方式。這些價值與行為又受教師分類偏見的影響而強化。

2.常態編班與學生次文化：當“分段式能力分班banding”被改為“混合常態編班（mixed ability grouping）”後，低成就學生的反學校次文化消失了。而來自低階層家庭的學生成績反而退步了。

3.牛波（Newbold，1977）認為：整體而言，常態編班對於低成就學生比較有利，但影響學校文化的主要關鍵在於教師角色觀念與師生互動形態，而非編班方式。

4.總括言之，學校組織與學校文化關係密切。組織類型的分析，可以了解學校整體文化的特性；而學校內部的組織形態，常決定學校成員的價值與行為，對學生次文化的塑造，更有直接或間接的影響。

 

肆、學校文化的設計與塑造

學校文化是一種可以排設計或引導其發展方向的文化，至於如何設計或塑造良好的學校文化，下述原則性建議可供參考：

1. 採取民主領導方式，以培養兩樣良好校風；

2. 善用教師專業權威，以贏得學生信服；

3. 增進學校行政人員的教育理念；

4. 改進課程內容、編班方式與教學方式；

5. 祛除社區文化的不利影響；

6. 改善學校物質環境與教學設備；

7. 重視學校潛在課程的影響力。

總之，透過教育上適當的安排與設計，逐漸塑造一種精緻的學校文化，是可行而且必要的。

 

第十一章·班級社會體系

班級教學是現代最具代表性的一種教育形態。

壹、社會體系的意義

1. 體系：指兩個或兩個以上的因素，彼此之間相互關聯、相互依賴所形成的一種緊密的整體。

2. 社會體系：由兩個或兩個以上的人產生比較穩定的交互關係所形成的。

3. 社會行動：凡是一種行為，牽涉到自我與他人之交互關係，便是屬於社會行動（social action）。而社會體系也是由這些這些單位行動所組成的。

4. 帕森士（Parsons，et al., 1951）指出社會體系包括以下三個特性：①它包括兩個人或兩個人以上人群的交互作用；②一個行動者與其他的行動者處在一個“社會情境”中……；③行動者之間有某種互相依存的一致行為表現——此種表現是由於彼此具有共同的目標導向（或共同價值觀念），以及彼此在規範與認知期望上的和諧（a consensus of normative and cognitive expectations）

5. 社會體系乃是涉及人際之間的關係，以某些既成的方式（in certain established ways）來實現某種重要功能。人類為實現各種重要功能奶形成各種制度（institutions）。

6. 社會學家多以“角色”及“角色期望”的觀念來表現一個制度的特性。

7. 帕森士認為社會體系的觀念單位乃是“角色”。角色代表個人在社會團體中的地位與身份，同時也包含著許多社會上其他人所期望於個人表現的行為模式，所以角色必然是互補的，總是牽涉到人我之相對關係。一個角色也只有從這種相對的人際關係中才能顯示出它的意義。

8. 社會體系（social system）與社會組織（social organization）有時很難截然劃分。此兩者都是具備同樣的基本要素：即必須兩個人以上的人，必須有固定的的關係與交互作用；所有的社會組織都是社會體系，但並非所有的社會體系均能構成社會組織。其主要差別在於“組織”的寒意較強調其實現某些特殊目標或宗旨，以及具“科層體制”的形態；而社會體系則廣泛地指一般較具固定形式的角色關係，以為探討社會行為的基礎。

9. 人類社會在活動過程中有許多不同的相關地位與角色義務，無論在兩人之間、家庭、班級、學校、社區，甚至更大社會團體（如國家、民族），都被認為是一個社會體系，因為他們形成了一緊密的整體，並反映出許多共同價值、規範與目的。

 

贰、班級作為一種社會體系

1. 教師的重要職責約有下列幾項：教學、訓育、評鑑與選擇、輔導與咨商等。

2. 教育活動即是建立於師生之間面對面的關係（a face-to-face relation）。

3. 奧瑟（Oeser，1955）分析師生社會角色時，曾指出師生之間建立良好關係之四項基礎：①教師對學生有些行為方面的期望；②學生對教師亦有某些行為的期望；③教師對適當的教師行為的看法；④學生對適當的學生行為的看法。

4. 師生的交互作用，事實上是經過不斷的衝突與調適，然後逐漸產生一種穩定的狀態。師生之間互相試探彼此人格與行為之彈性（the limits of behavior）；彼此之間的衝突雖然難免，但這種試探性的衝突卻可發揮功能，導致團體中中減除緊張至最低程度的情境。

 

叁、班級社會體系的理論

1. 人類社會行為都是從社會體系中產生的。對此，蓋哲爾（J.W.Getzels）認為人類在社會體系中表現社會行為，通常收到兩方面因素的影響：一為制度方面的因素（指制度中的角色期望，又稱團體規範面nomothetic dimension），一為人為方面的因素（指個人的人格特質與需要傾向，又稱個人情意面idiographic dimension）。

 

2. 就制度方面而言，社會學者一致認為社會制度無法擺脫社會文化的影響，任何制度均具有濃厚的文化色彩。因此，制度中的角色期望，必須符合與社會的一般思潮、習俗或文化價值

3. 就個人方面而言，心理學者人身與心的發展具有密切的關聯，要了解一個人的人格特質與需要傾向，必須考慮其生理因素。因此，個人有機的結構、體質與潛能、對於個人的人格（包括感情、意志）具有重大的影響。

基於3、4的觀點，蓋哲爾與謝倫將社會體系的模式重新修正與擴充，形成下圖：

 

4. 蓋哲爾與謝倫認為行為改變的途徑，可以約束個人情意的傾向，以適應團體規範的要求，此種過程稱之為“人格社會化（socialization of personality）”；也可以調整制度中的角色期望，以適應個人熱呢的需要，此即所謂“角色人格化（personalization of roles）”。這兩種途徑之間如何取捨或如何平衡，決定於教師的領導方式。而教師的領導方式又影響班級團體的結構與過程，以及學生學習成果。因此，蓋哲爾與謝倫深入探討教師領導的問題，最後歸納出三種領導方式：

（1）注重團體規範的方式（the nomothetic style）：這種領導方式強調行為規範因素（normative dimension of behavior），教師重視履行學校制度中的巨額任務與角色期望，更甚於滿足他個人或學生人格上需要的滿足。運用此種方式以達有效領導的先決條件，在於師生雙方均能深切體會班級教學目標與功能，以及別人對於教師或學生角色的期望。

（2）注重個人情意的方式（the idiographic style）：這種領導方式強調行為的個人因素，教師中滿足他本人或學生人格上的需要，更甚於制度上的要求與期望。此種方式並不否定教學目比重要性，而是強調在實現目標的過程中，顧及個人意願，而不以制度上的規定強迫個人接受。

（3）強調動態權衡方式（the transactional style）：這種領導乃結語上述兩者之間，採取權衡決定的方式。為有效協調角色衝突，最佳途徑是採取第三種（動態權衡）的方式，亦即“了解教學過程中個人與制度兩方面的資源與限制，然後依據特殊情境只需要，對於上述兩種方式加以明智的運用”，易言之，“教學活動可以視為結語角色與人格之間的一種動態的交互作用。”

5. 蓋哲爾與謝倫認為在“制度”與“個人”之間應該再加一個“團體（group）”的因素，作為兩者之折衝者。因為在制度與個人之間，團體生活可以形成一個氣氛（climate），這種氣氛影響團體中每一份子的意象（intentions）。團體的氣氛與成員的意象，顯然具有協調角色期望與個人需要的功能。對此，蓋哲爾與謝倫將班級社會體系的構成因素及其關係重新調整。

 

6. 上圖的班級社會體系的理論模式有三個特點：①強調每一個個體基於生理因素，而又獨特的人格需要，但個人可以認同（identif）制度上的目標，激昂這表當作他個人的需要；②強調制度上的要求，應該具有合理性（rationality），才容易被個人接受，也才有實現的可能性；③個人在一種良好的氣氛中具有強烈的歸屬感（belongingness），因此，他願意努力工作，一方面是為了實現團體目標，一方面自己也在工作中獲得樂趣。

7. 要之，蓋哲爾與謝倫的理論模式主要在強調：要了解班級團體的氣氛，以及師生是否能依其意願順利達到教學教學目標，必須從社會體系中的各種因素加以探討，才能獲致事實的真相。

 

肆、班級社會體系的功能

帕森士與柯素等學者分析的重點包括兩方面，第一，班級活動如何發揮功能以培養個人的社會信念與知識能力，以便適當扮演個人未來的成人角色，此即“社會化功能”；其次，如何根據社會的結構與需要，將每個人按其性向與能力分配到社會上適當的位置，以達到人盡其才、才盡其用的目的，這便是選擇的功能。若從維護學生身形正常發展的觀點而言，班級活動的另一種功能——“照顧”或“保護”的功能（pastoral function）也應該加以強 調。

1. 社會化功能

所謂社會化，就是個人學習社會價值與規範的歷程，個人由此而接受社會上各種知識、技能、行為與觀念，從而圓滿參與社會生活，克盡社會一份子的責任。無論從社會規範或社會意識的觀點解釋社會化，都可以看出，社會化乃是個人在某一特定社會中，發展自我觀念與學習該社會的生活方式，使其能履行社會角色的過程。

依照帕森士的分析，學習的“社會化”功能，包括發展學生的“責任感”與培養學生的“能力”。

“責任感”可再細分為兩種：①附從於社會的共同價值體系；②盡其在社會的結構中特定的角色義務。能力

“能力”亦可分為兩種：①扮演個人角色所需具備的知識與技能；②扮演社會角色時，能符合他人的期望，表現適當行為的“社會能力”。

社會化的方式可分為有意的與無意的社會化。有意的社會化係指透過安排的課程，直接教導學生有關的知識、技能，並使他們遵從某些規範與價值；無意的社會化則在自然地人際交互關係中進行，例如暗示與模仿即是。此外，父母師長的風範亦可經由認同作用（identification）而對兒童與青少年產生潛移默化的效果。青山年同儕團體（peer group）中，沒有父母、教師的角度與約束，一切社會歷程均在自然情境中進行，各依其能力高低及努力的成就，而獲得某種地位或角色。

2. 選擇的功能

在分工複雜的現代社會中，為維護社會的安定與進步，學校教育的一種重要功能是要使畢業學生都能各得其所、各盡其能——這就是“選擇”與“分配”人力的功能。

就整個教育歷程而言，在小學階段，無疑地應該強調社會化功能，而中等以上學校應逐漸兼顧選擇的功能。

3. 保護（或照顧）的功能

過去，教師在學校中的主要角色乃是負責“傳道、授業、解惑”的工作，所以教師可以說是學科方面的全圍著。班級是教學偏向於教師指導與控制的知識傳授活動，幾乎談不到位學生提供任何“服務”方面多功能（service function）。

最近幾十年來，各國教育發展的趨勢，在於強調教師在教學以外，應兼負有關學生福利與照顧學生身心方面（a welfare and pastoral aspect）的責任。

 

第十二章·教師角色與師生關係

教師角色與師生關係，為“微觀”教育社會學或教學社會學的重要概念，也是研究班級經營者所共同關心的重要課題。

壹、教師角色分析

1. 角色的意義

角色理論（role theory）為現代社會科學研究的一個重要領域。

角色的意義可包括以下幾個概念：

（1）角色係指對於擔當某一特定職位的一套“期待”與“規範”，期待是指預期承擔一角色者“可能”如何表現，而規範是指希望他“應該”如何表現。

（2）每一個人常同時具有多種不同的角色，而每一種角色常與其他角色牽連在一起，所以，“角色”不是單獨存在的，它是一組或一套形成的集合體，通常被稱為角色組合（role-set）

（3）社會制度團體（或角色組合中的他人）對承擔某一角色的個人，常有一定的角色期望（role-expectation），而每一個人對自己所承擔的角色，也有自己的角色期望（自我期許）。角色期望之間，彼此相當一致而能互相協調，成為角色和諧（role-consensus）；角色期望之間，彼此矛盾而無法協調，稱為角色衝突（role-conflict）

（4）個人行為履行角色的方式不同；個人常由於角色的改變，而改變其態度、行為與社會關係。

（5）角色可分為“歸屬的”（ascribed）角色與“成就的”（achieved）角色兩種；前者係個人一出生就決定的角色（如：男性、黑人……），後者則由個人能力與表現而獲得（如：教授、醫師……）。

 

2. 教師角色

（1）一個教室的行為大體上決定於某一時代某一地區（或國家）的公眾所賦予他的角色期望。

（2）一位教師常同時承擔若干校內外的不同角色；而且他在履行角色時，常需接觸到學生、同事、校長、督學、家長以及社區人士等。不同的角色關係組合，常有不同的角色期待。

（3）一位教師常面臨角色衝突的現象，包括角色間（inter-role）衝突與角色內（intra-role）衝突。前者是指一位教師同時承擔兩種以上角色時的衝突現象，後者是指角色組合中不同的人對教師本身的不同期望所產生的衝突。

（4）研究教師角色，必須同時了解班級中學生的期望，學校內的人際關係、以及社會變遷過程中社會大眾對教師的看法。

（5）一位教師因受過專業訓練，對自我角色有一定期許，他在扮演角色時，對學生具有重大的影響力。

 

贰、教師角色期望

1. 學生對教師的好惡，實為師生關係良窳的決定因素，也是教學成敗的重要關鍵。

2. 師生關係的緊張程度與學生內在焦慮吧，權威領導下最為眼中，放任式次之，而民主式最不顯著。

 

叁、教師角色衝突

一、教師角色衝突的情況

1. 校內外價值觀念的衝突：社會習俗的要求與學校制度本身對於教師期望不符，使教師感到左右為難；

2. 個人的人格需要與制度上的角色期望之間的衝突；

3. 角色組合（role-set）中，不同的人對教師角色有不同的期望；

4. 一位教師承擔二種、或二種以上角色時所產生的角色衝突；

5. 教師個人內在的衝突。

 

二、價值導向的抉擇

美國社會學者帕森士（Parsons，1951）認為一個人的行為通常透過物種配對形成的價值導向的抉擇而表現。他稱之為“價值導向的模式選擇（pattern alternatives of value orientation）”，或簡稱為“模式變項（pattern variables）”。一個人在開始行為表現之時，必須就兩種極端不同的行為方向做一個價值的選擇。

1. 感情性-感情中性：重感情或重理性；

2. 廣布性-專門性：社會化功能或選擇功能；

3. 普遍性-個別性；

4. 成就-屬性：表現（performance）或本質（quality）

5. 自我導向-集體導向；

 

肆、教師權威的探討

1. 教師的權威應該從何而來？應該得自於其所具備的資格與教學的表現，或是建立於其人格感召的力量，或者，教師的“身份”就贏代表他的權威。

2. 德國社會學者韋伯（Weber，1964）將權威的來源分為三中類型：

（1）傳統的權威（traditional authority），即統治者根據習俗與傳統，以世代因襲的身份來運用其權威；

（2）人格感召的權威（charismatic authority），乃得自於領導者神聖化的人格吸引力；

（3）法理的權威（legal-rational authority），表現於當代課科層體制，領導者以其法定職務來發號施令。

3. 作者認為中國教師同時兼具“傳統”、“人格感召”與“法理”三種權威，同時作為一位合格而優秀的教師，尚須具備專業的知識與技能，並且在教學方面有優異的表現，以贏得學生的信賴，此即所謂“專業的權威”（professional authority）。

 

伍、師生關係的社會學基礎

 

1. 教師的聲望與地位：研究發現，教師的聲望與地位不僅與教育工作的吸引力有關，而且直接影響教師在教室中的行為表現。如果教師覺得教育工作有意義，並且為社會大眾所肯定，那麼他們將會體認其工作的重要性，進而增強其服務熱誠，並樂與學生建立良好關係。

2. 教師的角色觀念：在當今變遷快速的社會中，教師的角色觀念常受價值導向的影響，由於社會價值趨向多元化，加以大眾傳播媒體的發達，知識與價值的傳播已趨於多途並僅，不僅限於師生班級教學。因此，學校教師的角色扮演益愈困難。

3. 學生的家庭社經地位：許多實證研究發現家庭社經地位與學生學業成就有顯著正相關。

4. 學生的同儕次文化：學生次文化的性質頗為複雜與歧異，有積極的一面，也有消極的一面；有符合教學目標與教師期望者，也有和學校要求抵觸者。前者可以用以輔助教學進行，後者則對教學產生不利影響。

 

陆、建立專業與民主的師生關係

1. 林清江（民70:208）認為師生之間應該維持專業的領導關係，始能增進教學效率。

2. 專業領導的特徵是：①教師就其角色的選擇及行為表現，應以專業知識為其依據；②教師與學生維持某種關係，本身並非目的，教育學生才是目的。

3. 教師應該適當運用其社會權威，合理地約束學生，從事專業性的領導。

 

4. 有關教師領導、班級氣氛與學習成就的研究（吳武典、陳秀蓉，民67），大致得到的結論是：民主式的領導較有利於學生人格適應與情意方面的健全發展。但具體哪一種方式（民主或權威）較有利於學業（認知）成就，則尚無定論。

5. 師生彼此之間價值觀念與行為模式，可能並不相同。從心理學觀點而言，教師為有效達成教育目標，必須採取各種手段（例如：增強、誘導等作用）要求學生學習成人認為有用的知識，而學生常想要以自己的方式來學習自己覺得有趣的事物。於是師生之間潛藏著價值與認知的衝突。

 

第十三章·青少年次文化

對青少年時期特徵的描述，有許多不同的說法；由於青少年身心發展的激蕩不安，有人稱之為“狂飆期”，由於他們具有某種叛逆特性，有人稱之為“反抗期”，也由於青少年意志薄弱並對前途感到茫然，有人稱之為“迷失期”。

壹、次文化的意義

1. 高登（Gordon，1970）認為一個社會可分為種族、刺激社會（sub-society）、團體等三種由大到小的單位，每一社會單位分別具有不同文化。

2. 次文化係指較小團體或次級層次（sub-sets）的文化；它基本上是來自大團體的文化（即母文化；parent-culture），由於地域、種族、年齡、階段……等因素的差異，而使這些較小團體的文化與大團體有所不同。

3. 布瑞克（Brake，1980）便指出：次文化可視為較大文化系統的一部分；它繼承較高層文化的元素，但經常與其不同。

4. 李亦園（民73）從人類學觀點認為次文化是一種一個社會中不同人群所特有的生活格調與行為方式而言；每一社會都有有許許多多的次文化例如“地方次文化”或“年齡次文化”，青少年次文化便屬於後者。

5. 林清江（民70）指出，由於社會團體性質不同，特殊的社會團體常有其特殊的文化。

6. 蔡文輝（民74）認為，文化差一步近在兩個社會裡可見，在同一社會裡也可發現分歧現象；而那些與社會上主流文化相異的文化，稱為次文化。其也指出，有些社會對次文化較為寬容，有些社會則極力壓抑次文化的存在。但是，所有文化都不允許“反抗文化（counter culture）”的存在。所謂反抗文化，也是一種次文化，它是指一些反抗或推翻現有文化規範與價值體系為目的的次文化。

7. 總而言之，所謂次文化，是指一個大社會中的次級社會（subsociety）或次級團體（subgroup）成員形成的一套特殊價值觀念與行為模式——包括思想、態度、習慣、信仰與生活方式……等。他們與社會整體文化有關，卻又有其獨特的性質。

8. 換言之，一個團體的組成分子常在生活方式與思想形態上和同一社會中其他人有顯著差異，就整體社會而言，可能是積極的或消極的，也可能是具有反抗性的；但無論如何，這些特質常為該團體中的成員所認同與共享。

9. 從教育的觀點而言，社會中的個人既受共同文化的規範，也生活在各種次文化之中，隨時受到次文化的影響。

 

贰、青少年次文化的特徵與傾向

所謂青少年次文化，乃指青少年同儕所獨具的價值、行為、觀念態度與生活方式。

1.青少年次文化的特徵與類型：

根據李亦園（民73）的分析，台灣青少年次文化的特徵包含下列四項：

（1）對形式主義的反抗

（2）對機械化的生活不滿

（3）對功利商業主義的抗議

（4）自我表現的趨向

綜上可知，青少年次文化的特質不外①尋求獨立；②回歸自然本性；③求諸同儕，獲取心理慰藉；④同情弱勢團體；⑤樂於尋求變革。

青少年的文化類型，由於理論的差異與分類規準的不同有許多不同的形態，可分為①對知識的追求（學術型或逸樂型）；②對成人（教師或父母）的認同（順從型、疏離型或反抗型）

 

2.青少年次文化的發展傾向

（1）逸樂鬆軟的價值取向

（2）膚淺刻薄的語言形式

（3）封閉唯我的圖像思考

（4）短暫閒散的人生態度

（5）言行瘋狂的偶像崇拜

（6）逃避退縮的藥物濫用現象

（7）偏差暴力的問題行為

 

叁、青少年次文化的形成因素

1. 個人身心特質

個人人格的發展受生理遺傳和後天環境的交互影響。社會心理學認為一個人的行為是個人人格（如動機、需求和價值）與社會環境（如角色、壓力和期望）交互作用的結果。

2. 學校氣氛與師生關係

除了明確的目標與妥善的課程安排外，學生學習的成效常決定於學校組織氣氛與師生關係。學校由於成員互動的結果而形成不同的組織氣氛；這種組織氣氛使師生對於學校有不同的感受。之於師生關係更是影響青少年次文化的重要因素。從心理學的觀點而言，班級氣氛是師生交互作用所形成的；良好的班級氣氛才能增進教學效果。

3. 同儕團體的規範

所謂同儕團體（peer group），乃指年齡、權力、地位大致相同的人所結合的團體。同儕團體具有幫助與增進成員社會化的功能。艾里克遜（Erikson，1968）認為個體進入青少年期後，基於身心發展與社會需求必須把兒童期以來的認同形象加以選擇與重整，並進一步尋求自我、肯定自我，這種整合過程就是“自我認同/自我定位（ego identity）”。基於自我認同的需求透過班級團體、同儕團體的互動，而產生集體的思考與反映方式（即團體的價值與規範），青少年次文化於焉形成。

青少年同儕團體具有下列特質：①年齡相近，價值與需求相當一致；②處境相似，情誼密切，有助於團結一起；③成員平等，沒有居於絕對優越地位者；④互動自由，沒有長輩權威的控制。上述特質，使同儕團體易於形成屬於他們自己的價值與規範。

同儕團體的規範具有約束成員的力量；凡所隸屬的成員能符合同儕的規範，就被接受與尊重，否則就被排拒與冷落。就教育觀點而言，如果青少年同儕團體的價值與規範合成人或教師愈相同，則有利於學校教育或社會化的功能；如果其規範和行為是反社會的、犯罪的，則不利於學校目標的達成。

4. 社會變遷的影響

美國社會學家法拉克斯（R.Flacks）探討社會變遷與青年次文化之間相互影響的關係，指出1960年代美國青年反種族隔離、反核試、反越戰等運動，醞釀出一股新的青年次文化，與既存的文化相對抗。其認為社會變遷太快，引起社會失調、新的科技發展與固有文化體系之間的衝突，產生價值體系混亂，使許多青年產生“認同的危機（identity crisis）”——無法界定生命的意義，無法接受上一代所給予的成人的生活意義與行為典範。在青年人不滿現實，彼此相互影響及採取共同行動的結果，就形成了青年次文化（引自區紀勇，民64）。

青年人與上一代的價值觀念產生歧異，使青少年次文化富有抗議與批判色彩。

 

肆、青少年次文化的研究

一、西方學者的研究

1. 科爾曼與高登的青年反智次文化

（1）柯爾曼（Coleman，1961）研究美國中西部十所高中學生次文化，認為學生次文化與成人社會的價值與目標顯然不通。其從實證資料的分析中發現：在高中生的同儕價值取向中，男生重運動明星，女生則重人緣好與活動領導者。青年學生並未將學業成就列為決定同儕地位最優先的考慮因素。在青少年學生同儕團體中這種背離知識成就的價值取向，一般稱之為“反智主義（anti-intellectualism）”

（2）高登（Gordon，1957）認為，學業成績、課外活動與友伴情誼三種因素交織成為同儕地位的決定因素。並進一步發現非正式的友伴情誼對學生的影響超過正式的學術性活動

2. 其它有關青年次文化的實證研究

（1）杜納（Turner，1964）對通過洛杉磯高中生的問卷調查，從學生的學業成就、課外活動與非正式的有伴關係來分析，結果否定青少年文化背離學業成就與成人價值的說法。

（2）有些學者認為青年文化注重社交性、競技活動與地位魅力等，和美國成人社會的價值是一致的，若說青年學生犧牲學位而非追求知識活動，那不能說背離成人價值，而是表示他們正確地反映成人文化。

（3）艾帕遜（Epperson，1964）修改柯爾曼所做的問卷進行追蹤調查，結果並未發現青年人和成人在價值、態度上的對立。

（4）綜上所述，可見在某種領域與某種情境下，青年與同儕共享某種獨特的價值，而有異於成人；在另一領域與另一情境下，青年與成人（父母或教師）則持有同樣的態度。

 

二、台灣學生次文化的研究

1.台灣學生次文化的研究，探討內容包括：①課業學習、②對校態度、③學校活動、④人際關係、⑤價值觀念、⑥未來展望。

2.何英奇則從：價值觀念、社會態度與生活形式三方面探討大學生次文化的整體趨向及相關的個人、家庭、學校等因素。

3.學生次文化的差異因素大體上包括：①性別、②年級、③學校地區、④班級型態、⑤家庭社經地位。有些研究還會加上外在差異因素（主要是與教師文化之間的差異），大學方面則酌增院別；職校與專科學校則增加學校類別或公私立別等。

4.總之，台灣教育理念常基於和諧理論為主，而美國則因1960年代末期衝突理論的激蕩，校園氣氛影響學生次文化。整體而言，美國學生次文化的研究，常著眼於青少年次文化的複雜性與多元性，從不同角度加以探討，其研究結果的爭論在所難免。而台灣學生次文化的研究，其理論模式相當一致，而研究內容也相當固定，因而其結論也是大同小異。

 

伍、青少年次文化在教育上的意義

一、青少年次文化在教育上的功能

1. 協助青少年學生社會化：青少年或學生次文化是個人社會化過程中的一種過渡型態。

2. 反應社會中各種差異因素（父母社經背景、社區的物質環境、價值觀念）的影響程度；

3. 提供同儕價值與行為的參照標準；

4. 影響學生學業成就；

5. 具有“潛在課程”的影響力：青少年在團體中習得自己的價值觀、行為、習慣與思想……等。

 

二、青少年次文化的運用與疏導

1. 了解與掌握

2. 接納青少年學生

3. 具“同理心（empathy）”

4. 充分的溝通

5. 課程的改進

6. 適時的輔導

 

第十四章·課程的社會學分析

課程是教育的內容，也是學生學習活動與經驗的總體。過去的教育社會學的研究偏重於“制度”、“組織”、“人”等方面的分析，1970年代以後，有些學者才開始注意到“知識”與“課程”方面的探討。

壹、課程的社會學意涵

1. 課程涉及教育內容的問題，也與國家塑造、族群融合有著密切的關係。透過教育系統，國家讓人民了解其角色與精神，並協助人民社會化。

2. 課程可分為“有計劃”或“有意”的學習活動，尤其是在學校安排或教師指導下完成預期目標的學習（稱之為“正式課程”formal curriculum）和“不明顯（invisible）”的學習經驗（即“潛在課程hidden curriculum”）。潛在課程是指學生在學校環境中所學習到的一種非預期或非計劃的知識、價值、規範或態度。這種課程往往會影響正是學習的效果，甚至比正式課程更重要。

3. 課程本身不可能是“價值中立”的，從目標的決定、課程發展的程序、教材的選擇以及評鑑的過程，都充滿價值判斷。課程本身就是一種政治性活動，因為在課程形成的過程中，往往包含許多階級利益、經濟與文化分配等價值衝突與對立的問題。換言之，就是政治權力的衝突。

4. 艾波（Apple，1976）指出：“學校中的知識形式不論是顯著或隱藏的，都與權力、經濟資源和社會控制有關……知識的選擇，即使是無意識的，也都與意識形態（ideology）有關”。

 

贰、課程與社會階層

1. 1970年代以前的課程研究

1970年代以前的課程研究大體上是以自然科學的實證主義（positivism）為典範（paradigm），建立其概念架構和方法論。就概念架構而言，是利用科學管理的原理原則，在“凡存在的就是合理”，以及“凡存在的必有數量，有數量的必可測量”的預設下，應用“工作分析（job analysis）”的方法，選定客觀的學習經驗，並擬定具體明確的學習目標，最後加以系統組織而成為課程。這種研究是以“工具理性instrumental rationality”為依據的，起目的在於“效率”和“控制”的加強。他們將現存社會生活經驗或學習目標視為理所當然，認為教學只是預備未來生活的手段，而將目標的合法性及意識形態的問題避而不談。

對此，批判理論學者指出：公立學校的主要特點與運作方式，乃是基於現代實證主義的觀點，而愈來愈依賴工具理性與課程標準。經由學校僵化的考試、分類與分流（進路），而使得階級、族群、性別的差異形成規則化。這種規則可由西方國家的課程內容看出。這些課程偏愛白人的、中產階級的歷史、經驗和文化資本，而拒絕納入低階層的通俗文化。他們認為權力與經濟支配勢力相結合，構建了知識的合法性，學校課程之實施，旨在鞏固社會階層結構並維持社會現狀（status quo）。

 

2. 課程與社會階層的“符應”與“再製”

包爾斯等人（Bowles，et al，1976）提出資本主義社會的需求與學校所履行的功能直接符應的理論（correspondence theory）。

新馬克思主義者認為：在資本主義社會中，學校的中心任務乃在再製勞工階級。這項任務可分為兩個方面，一是職業技能的訓練；另一則是適當態度與氣質的發展。

布迪爾（P.Bourdieu）和柏恩斯坦（B.Bernstein）認為：上述這種經濟結構決定課程結構的論點，似嫌簡化了彼此關係。他們認為社會符應現象的產生不全為政治、經濟因素所決定，而“人的資本”（human capital）——特別是語言與文字——的分配不均，更是決定社會控制的因素。

艾波（Apple，1993）認為姿本主義者的權力可能沒有那麼大，官方的知識策略是一種妥協的策略；而在妥協過程中，支配性的團體常會製造一種情境，使得這種妥協有利於他們。

如果課程僅在複製同樣的階級，則社會流動無由產生，社會正義無法實現。

 

3. 課程的“組織”（分類）與社會階層的關係

柏恩斯坦（Bernstein，1971）曾用分類（classification）的概念來說明課程之間的界限的強度。根據課程分類界限的強弱，柏恩斯坦把它分為界限分明的聚集型（collection code）和與之相反的統合型（integrated code）兩類。

這種課程課程分類乃是社會權力分配與社會階層化的反應。

（1）聚集型（collection code）課程

傾向維持社會現狀，透過課程的分化以培養不同階層的人才，評鑑方式強調學生對事實知識的記憶。

（2）統合型（integrated code）課程

是對社會現狀的挑戰，企圖透過課程的統合以消弭社會階層的界限，評鑑方式著重於學生對教材內容的了解。

楊格（Young，1998）則從“階層化”的觀點，探討課程知識如何被組成。自1950年代以來學者們對於有價值知識的判定標準，他歸納出四個社會上常用的標準：①重讀寫而輕口語溝通；②重個人學習而輕群體合作；③重抽象思考而輕具體知識；④重學術知識而輕日常生活知識。楊格指出：如果知識的地位是依這些標準而定，則課程也會依此原則而組成。

 

叁、課程與社會變遷

“社會變遷”並不一定代表著“進步”，它值得是社會演化的歷程。變遷可能是朝著理想的方向，也可能會產生社會問題。對此，社會學者提出“文化失調（cultural lag）”的概念來進行解釋。

林清江（民70）指出，如果教育只反應技術變遷，而不影響社會組成分子的價值態度，既無補於社會問題的解決，也無法達成教育終極目的。

課程與社會變遷的關係有這兩種不同的觀點：

一、社會適應取向（social adaptation orientation）

1.該觀點認為課程必須因應社會的變遷，培養學生具備社會所需要的技能、態度和價值觀念。

2.持該觀點的人基本上認為社會上所存有的規則、秩序、價值大致上是合理的，學校課程只要配合社會的變遷和需求，提供社會所需要的知識、技能，則教育系統的任務就已達成。

3.代表人物鮑比特（Bobbitt，1918），其主張課程應為兒童準備未來五十年成人期所需的知識和技能。

二、社會重建取向（social reconstruction orientation）

1.該觀點認為課程應培養學生批判的能力，以建立未來社會的新目標。

2.持該觀點的人認為課程主要在發展兒童和青少年的批判意識一邊能觀察社會上的弊病，進一步增進其改革社會弊端的意願。

3.這一取向下的課程計劃通常著重在爭議性議題的探討，主要目標不在於幫助學生適應現在社會，而在幫助學生發覺社會問題並尋找解決之道。

4.曼安（Mann，1974）主張學校課程應培養學生必要的態度與技能，使他們用能力建立一個比他們所處世界更好的世界。

 

肆、課程與意識形態

一、何謂意識形態

1. 意識形態一詞係法國思想家崔西（Tracy）所創用，意指研究觀念的科學，也就是探討所有人類意識內涵起源、形成與發展的學問，而為所有其他科學的基礎。十九世紀時，馬克思將意識形態視為資本主義社會為複製社會結構，反映階級利益而將之合理化的一些偏見。二十世紀初孟漢（K.Mannheim）則認為馬克思將意識形態視為扭曲社會現實的意識，是片面而局部的，因為意識形態是一種全面的、價值中立的、知識批判的描述性概念。

2. 台灣學者陳伯璋（民77）認為意識形態含有以下的特質：

（1）系統性：它是一套價值觀念或信念形成的，同時也包含實踐系統。

（2）排他性：它對內有統整作用，而對外則會產生強烈的排他性，當不同意意識形態對峙時，常產生極大的殺傷力。

（3）強制性：它維持體制的秩序和穩定，對成員有相當的規範性。

（4）情感性：它不一定合理，但具有強烈的情感色彩。

（5）主導性：它不是一種空疏的思想，它具有實踐和動員的特性。

3. 總之，意識形態是指某種思想或信念，或是一種參考架構，個人據以了解社會事物。它是一種受到社會文化因素影響而形成的觀念或價值系統，可以作為行動的準繩。意識形態可能是扭曲現實的“錯誤意識”，但也可能是具有價值中立意涵的“觀念之學”，它是一種兼具思想、信仰與行動等概念的綜合體。

 

 

二、課程意識形態的分析層次

黃嘉雄（民87）認為課程研究在分析課程意識形態是，至少可從三個層次入手：

（1）分析課程的理論基礎，到底隱含何種意識形態。

（2）分析課程內容（教材）的意識形態。

（3）分析課程形式的意識形態。

 

三、課程意識形態的類別

課程中需要加以檢討的意識形態：

（1）政治意識形態；

（2）性別意識形態；

（3）族群意識形態；

（4）宗教意識形態：教育的宗教化與非宗教化都是一種“宗教意識形態”；

（5）階級文化的意識形態。

四、課程中意識形態的批判與澄清

1. 凱利（Kelly，1999）指出：如果知識是社會建構的，那麼對知識的社會控制（即透過課程傳遞特定的意識形態），即是對一個自由、民主社會的威脅。

2. 我們可以接納意識形態存在的事實，但必須承認人類知識是可爭論的（problematic）；任何知識（包括暗含意識形態的課程理論、內容與形式）必須能被公開地討論甚至加以批判與澄清。

3. 哈珀馬斯（J.Habermas）認為人類社會的溝通常被有系統的扭曲，也就是受意識形態的支配；因此，他提出“解放的興趣（emancipatory interest）”此一概念來說明人類意圖克服意識形態的宰製，破除僵化的權力支配關係。

 

伍、課程改革的建議

隨著社會的變遷，價值觀念日趨多元化，課程改革的決策者除了重視與檢討不同意識形態與潛在課程的影響，更應以開放的心胸，博採眾議，兼容並蓄不同觀點，提供多樣化的課程內容與符合不同社會階層的文化與價值觀。

 

第十五章·教育專業的社會學分析

教育是否為一種專業工作的問題，曾引起國內外許多專家學者的討論。

壹、教育工作的專業性之

一、專業的意義與規準

1.社會學者尹特齊尼（Etzioni，1969）等人曾根據其分析將教師、護士以及社會工作者三種人員歸類為“半專業（semi-profession）”。

2.雖為專業工作必須具備下述特徵：

（1）專業工作，必須運用專門的知識和技能；

（2）專業工作人員，必須經過長期的專門訓練；

（3）專業工作，必須強調服務的觀念，而不計較經濟報酬；

（4）專業人員，必須享有相當的獨立自主權；

（5）專業人員，必須有自律的專業團體與明確的倫理信條；

（6）專業人員，必須不斷的在職進修。

3.“專業化”雖有其正面功能，但也存在一些負面的效益。姜添輝（民88）指出“專業”有著資源寡斷與控制的歷程與意圖，其中隱含的利益寡斷的行為會影響其致力於公眾利益或分工合作的形象。這點使我們在探討“專業”的議題時，不可忽視它將開啟專業人員與大眾之間的距離。

 

二、教師專業特征的分析

1. 專門的知識與技能:過去許多學者對教育的專業性質，抱持有懷疑態度。首先，由於教育的普通性與通俗性，使一般人認為教學工作並無神秘性科研；其次，由於傳統中教師本身忽略教育科目的進修，誤認教育工作只需靠經驗的累積，不需接受教育專業訓練；第三，有些學者認為教育並非一門系統的科學知識，教育實施不過是將各種相關知識（即哲學、心理學、社會學……等）應用於教育情境而已；教育本身並無完整的體系，因而貶抑教育專業訓練的重要性。

2. 長期的專門訓練

3. 服務重於報酬的觀念：專業工作為一種重要服務；專業人員從事業務應基於服務公眾的動機，而非純粹為了經濟報酬。但這並非意味著他們不應該取得公平合理的物質報仇，而是強調他們應能體認本身工作的重要性而加深其責任感；進而能控制器個人慾望，接受某些義務而不斤斤計較個人的利益。

4. 相當的獨立自主性：相當程度的獨立自主性（autonomy）是專業工作的重要條件。此一規準可分兩方面說明，第一就個人方面而言，係指專業人員在執行業務時通常都是根據其高超的專業素養而作明智的判斷與抉擇；對所負責的事務通常都能全權處理而避免外人的干預。第二就團體方面而言，專業人員所組織的專業團體本身應該有權規定會員的資格與職業的標準，避免外界的干預與控制，包括來自行政機關的監督與管理。但一般而言，教師的獨立自主權都不及其他專業工作人員。各級教師所受限制情況不一，學校階層越低，所受限制越大。

5. 自律的專業團體與明確的倫理信條：專業團隊的功能是多方面的，第一，限制從業人員的人數及資格，以維護服務的水準；第二，從事研究，並幫助從業人員進修，以增進其專業知能；第三，為全體從業人員謀取福利，改善其工作條件；第四，參與政治決策，顯示專業人員的影響力量。而所謂的倫理信條（ethical codes）即專業團體所訂定的道德規約，這些規約明定其從業人員的行為準則。

6. 不斷的在職進修

 

 

贰、教師的職業聲望

所謂社會地位，有客觀的（個人的教育程度、職業類別、經濟收入以及居住環境等）與主觀的（根據社會組成分子對於社會中某種職業所具有的的聲望prestige加以評價而獲得）兩種決定因素。

職業聲望既為社會組成分子的價值觀念所決定，常具有其歷史文化的背景，極難改變。同時職業聲望也影響從事此種職業者的工作態度與效率。

查特斯（Charters，1963）研究教師社會背景與教師角色行為的結果，認為教師的職業聲望不僅關係於教育工作的吸引力，而且直接影響教師在教室中的行為表現。

1. 英美教師的職業聲望（略）

2. 台灣教師的職業聲望（略）

 

 

叁、提高教師專業地位的途徑

一、影響教師專業地位的因素

1. 師資培育規劃不當，造成供需失調，素質不高；

2. 女性教師比例偏高，形成教師為女性職業的印象；

3. 教師待遇偏低，影響教師社經地位。

上述三者為影響教師專業地位的可能因素，如果要克服這些苦難，必須政府、社會與教育界本身共同努力，始能提高教師社會地位，並促使中小學教室工作達到完全專業化的地位。

 

二、提高教師社會地位的途徑

1. 提高師資素質與專業精神：為了提高教師的聲望與地位必須把握三項重要指標①提高師資素質；②加強教師專業精神；③積極反省，勇於改革。

2. 提高教師待遇、改善其工作條件：“目前教師待遇對於一位優秀教師來說，是在太微薄了；但是對一位差勁的教師來說，實在太優厚了。”；

3. 提倡尊師重道的風氣。

總之，要弘揚師道，提高教師社會地位，必先由教師本身充實專業知能並發揮專業精神以獻身教育工作；其次，政府與有關當局應盡可能提高教師待遇，並改善其工作條件；最後，要求社會大眾提倡尊師重道的風氣。

 

第十六章·展望：教育社會學的發展趨勢

壹、學科性質與理論發展

1. 在1940年前，有關研究多屬實用與思辨性質，有教育學者從事規範性（normative）研究。1950年代，許多社會學家參與研究後，名稱逐漸改為Sociology of Education，並採取科學驗證（empirical）的研究途徑。1970年代以後，英國盛行所謂“新的”教育社會學（“New” Sociology of Education），其所採取的研究取向為：“微觀”與“非實際”，簡稱為“解釋的（Interpretive）”教育社會學。

2. 在傳統上，教育學者重視規範性研究而其目的在於強調應用性質，而社會學者則重視驗證性研究而其目的偏於理論的探討。

3. 在理論發展方面，1970至1980年代，除了傳統的結構功能學派外，衝突理論（新馬克思主義）對教育對影響，頗受重視。此外，現象學、象徵互動論、俗民方法論、知識社會學、批判理論，甚至後現代、世界理論體系，也均有一席之地。

 

贰、研究架構與內容

1. 在運用社會學概念分析教育制度方面，包括：①教育功能（的社會學分析）；②教育政策（的社會學分析）；③學校組織與學校文化；④班級社會體系；⑤課程（的社會學分析）；⑥教學（的社會學分析）；⑦教育專業（的社會學分析）；⑧教育機會均等。

2. 在探討教育與社會的關係方面，包括：①教育與社會變遷；②教育與社會階層化；③教育與族群；④教育與性別；⑤教育與文化；⑥教育與政治；⑦教育與經濟。

3. 歸納教育社會學的研究內容，其架構大體上包括以下範疇：

（1）教育社會學（含社會學）自身的發展、理論與方法。

（2）教育社會學的鉅觀探討：社會結構、社會階層化、社會流動、社會變遷、社會化、都市化、全球化、種族、性別等；

（3）教育社會學的微觀探討：學校組織、學校文化、教師、教學、班級等；

（4）教育社會學其他部門關係：經濟、文化、政治、家庭、宗教等；

（5）教育問題的社會學分析：視各國差異；

（6）其他不易歸類者，例如：教育知識社會學、社會語言學等。

同時，教育社會學進入1990年代，出現著重特殊重點的分支學科，如：教師俗民誌、教育政策社會學、教育組社會學、課程社會學、教師社會學及教學社會學等，顯示教育社會學在其本身架構與內容尚未安全確定或獲致共識，已然開始分殊化。

 

叁、研究發展趨勢

1. “理論”研究與“應用”研究兩者並行；

2. “量化”研究與“質性”研究相輔相成；

3. 有“結構功能”的探討，兼顧到“衝突論”與“批判論”的分析；

4. 有“鉅觀”研究轉而注意到“微觀”的研究；

5. 由教育之“社會化”功能的研究轉而趨於“選擇與分化”功能的研究；

6. 強調“多元文化教育”的研究，注意“性別”與“族群”的問題；

7. 重視學校正式組織與班級社會體系的研究；

8. 開拓新的領域——教育知識社會學。

 

肆、結論：台灣教育社會學的展望（略）