第一章·緒論：教育社會學的性質

壹、教育社會學的意義

一、“教育社會學”不是“社會教育學”

1.“社會教育”與“學校教育”相對，是指學校教育以外的教育措施與教育活動。“社會教育學”則在研究這類教育措施與活動的理論和實施原則及方法。

二、教育社會學的意義

1.教育社會學的定義：教育社會學是探討教育與社會之間相互關係的科學；它是運用社會學的觀點與概念分析教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育促進社會進步。

2.教育社會學的性質：第一，教育社會學是一門介於教育學與社會學的邊際性學科；第二，教育社會學運用社會學觀點分析教育制度，進一步解決教育問題。

贰、研習教育社會學的目的

一、教育社會學知識為構成教育學理論的一部分（教育學的理論基礎至少應包括：哲學、心理學、史學和社會學四者）

二、教育社會學研究可使教育決策者重視影響教育的社會學因素

三、教育社會學的知識可以幫助教育工作者了解其角色任務

叁、教育社會學的演進與定義

1. 法國孔德（A.Comte）：

社會學（Sociology）一詞為法國孔德（A.Comte）與1838年首創。孔德認為人類知識進化遵循“神學→玄學→科學”的程序，他主張用自然科學的方法，客觀地從事社會現象的分析和解釋。他覺得有建設社會學為一種實證科學的必要性。

 

2. 英國斯賓塞（H.Spencer）

繼孔德之後，斯賓塞社會學理論提出“人類社會與生物有機體極為相似”，即有名的“有機比擬論”。他以進化觀點說明社會學發展過程，並以“超機體”的觀念來解釋社會文化現象。

 

3. 美國華德（L.F.Ward）

華德注重社會動學（社會力）的探討。他提倡“社會導進論”，主張透過有計劃的社會行動來改進社會，一般稱之為心理學派的社會學者。

 

4. 法國涂爾幹（E.Durkheim）

法國正統社會學的開創者，純粹從社會學的觀點來分析社會現象，在方法論上建設了科學的社會學。涂爾幹提出“社會連帶”與“集體意識”兩個社會學重要概念。他認為社會學的研究對象是純粹的“社會事實”，而社會事實具有“外在性”與“強制性”；它是客觀存在而且對個人有強制作用。涂爾幹強調教育的功能在使個人“社會化”——即在本性的基礎上建設其社會性，使個人從“自然人”變成“社會人”。

 

5. 德國馬克思（K.Marx）

馬克思的著作主要在討論社會階級意識與階級鬥爭。他的經濟決定論，認為經濟結構決定社會生活的其它層面，而且是不斷衝突的根源。對立、衝突、剝削、疏離等概念的分析，是他在社會學方面的最大貢獻。

 

6. 德國韋伯（M.Weber）

在《新教倫理與資本主義精神》一書中反駁了馬克思的看法，認為資本主義發展的原因不只是經濟因素，其它（如宗教）因素亦有同樣重要的影響。

韋伯對社會行動、科層體制、權威類型的探討頗有貢獻，此外，他的“理想類型”與“同理了解”的方法也在社會學研究上有深遠的影響。

 

7. 近幾十年來，社會學的主要發展趨向有以下幾方面：

①內容越充實、概念越豐富、理論體系越完整；

②從綜合的討論演變到分析的研究；

③脫離哲學的思辨而注重科學驗證的研究；

④理論社會學與應用社會學並行發展，量化研究與質化研究相輔相成。

 

8. 社會學的研究對象包括社會結構（靜態）與社會行為（動態）兩大類。

 

9. 社會關係除可分為動態與靜態兩類關係外，依其組成要素可分為下述四種：①個人與個人的關係；②個人與團體的關係；③團體與團體的關係；④社會現象與社會現象的關係。

 

10. 人類主要問題乃是與社會關係的問題，人類的社會現象實為社會關係交織形成的。因此，歸納社會學的定義如下：“社會學乃是探究人如何，為何以及以何種方式，去創作與改變社會關係，及社會關係對人的影響。”

11. 社會學範圍的分類：①以研究範圍大小為依據可分為“鉅觀（宏觀）”社會學和“微觀”社會學；②以研究現象的性質為依據可分為社會“動學”與社會“靜學”；③以研究目的為依據可分為“純粹的（理論上）”與“應用的（實用的）”；④以社會學的內容為依據，分為“普通”社會學與“特殊”社會學。

 

12. 普通社會學屬於一般性研究，亦即對社會生活的全體現象做概括性的系統研究，提供整個社會學學理的基礎；而特殊社會學則是專門研究社會某一方面的現象或問題，兼顧理論與應用兩方面目的。特殊社會學常代表一邊際學問，亦即融合兩種以上學科的知識內容。

肆、社會學的概念

1. 人類認知社會現象並非將現存的事物本質完全拷貝下來，使它們完全活現在我們的神經系統中，而是依據吾人所希望的去接觸、去觀察、去了解它們；易言之，就是持一種特殊的“觀點”，利用一套特殊的“概念”去認識、敘說與描述。

 

2. ①觀點：觀察某種社會情境所持的價值、信念與態度，它可以影響一個人的知覺以及對其知覺的解釋；②概念：指一個字或一組文字，用來表示有關事務本身和事務關係的一般觀念。是一種心理建構嗎，反映出特定的“觀點”；當許多概念在一個架構中彼此發出關聯時，便形成了“理論”。

 

3. 美國社會學者米爾斯（Mills，1959）曾提出“社會學的想象（sociological imagination）”的概念，認為研究人類行為，應擴大視野，超越個人的心理與獨立的事件，而應該注意那些廣大而不易為人所察覺的社會模式與過程。

 

4. 社會學中用來分析教育制度的社會學概念：社會體系（social system）；角色（role）；地位（status）；社會結構（social structure);功能（function)；社會制度（social institution);社會化（socialization)社會組織（social organization);社會團體（social group)；社會階層化（social stratification);社會流動（social mobility)社會篓透（social change);社區（community)；文化（culture);次文化（subculture);多元文化（multiculture)；社會關係（social relationship);社會互動（social interaction)；權力（power);權威（authority);意識形態（ideology)

伍、教育社會學的研究內容

1. 林清江（民61/1972）認為，教育社會學的研究範圍主要包括下列五項：社會過程與教育；社會結構與教育；社會變遷與教育；學校的社會結構及其與社區的關係；教師的角色與地位。其在民70年/1981年出版的《教育社會學新論》中增加學校文化、教學的社會學基礎，以及各類教育的社會學分析等主題。

 

2. 李錦旭（民80/1991）歸納，國內外教育社會學教科書的探討主題共有十二類：教育社會學的發展（含教育社會學的性質）；理論基礎（含方法論）；社會化與教育；社會結構與教育（含社會制度與教育、教育政治經濟學……）；社會階層化與教育（含教育機會均等、社會流動、再製理論）；社會問題與教育；社區與學校；教育組織社會學（含學校文化）；教育知識社會學（含課程社會學、評鑑、意識形態與教育）；教學社會學（含教師社會學、學生次文化）；社會變遷與教育（含都市化、家庭變遷、教育改革）；其他。

陆、本書架構與探討主題

1. 本書作者認為教育社會學的研究在於：

（1）探討教育與社會之間的關係，包括：

①社會變遷與教育改革；②社會階層、社會流動與教育；③教育機會均等：性別與族群；④教育與文化；⑤教育與政治；⑥教育與經濟；⑦學校與社區。

（2）運用社會學的概念分析教育制度，包括：

①學校組織與學校文化；②班級社會體系；③教師角色與生關係；④青少年次文化；⑤課程的社會學分析；⑥教育專業的社會學分析。

 

第二章·教育社會學的主要理論

1. 教育社會學自二十世紀初在美國開始發展至今，其演變歷程主要分為三個階段：1950年代以前的“規範性”Educational Sociology時代；1950-1970年代的“驗證性”Sociology of Education的崛起；1970年代以後的“解釋的（Interpretive）”New Sociology of Education的出現。

2. 三大學派：和諧理論、衝突理論、解釋論

 

壹、和諧理論學派（Consensus theorists）

和諧理論也可稱之為“結構功能論（structural-functionalism）”，把社會當做一個體系，從社會整合、穩定和諧的觀點來看社會秩序運作的情況。

一、主要特徵

1. 結構與功能：該理論認為社會有很多部門（parts）所構成，這些部門就形成了社會結構（social structure），各部門對社會整體生存的貢獻即所謂的功能（functions）。而社會結構功能之發揮，有助於維持社會的均衡（equilibrium），促進社會和諧發展。

2. 整合（intergration）：係指各部門之間相互影響的結果促成某種程度的團結與和諧，用以維持體系之生存。該理論認為社會結構中各部門是互補的關係，幾乎沒有對立與衝突。

3. 穩定（stability）：該理論承認社會變遷是一種無可避免的實施，但強調維持社會穩定的重要性，不讚成過度激烈的改革。基本觀點是：在調適中求改進，在穩定中求進步。

4. 共識（consensus）：該理論學派的另一特徵是強調知覺、情感、價值與信念的和諧一致性。該學派學者認為：社會成員之間具有相當的共識，使社會能夠存續下去並保持其穩定發展。

二、代表人物

和諧理論學派大體上屬於社會學上功能主義的支持者。

1. 涂爾幹（E.Durkheim）：

最早利用社會結構功能模式來研究教育社會學。

（1）認為社會皆有其社會需求，教育制度的功能即在滿足社會需求。

（2）認為教育活動包含兩個要素：①必須有成年人的一代和未成熟的一代；②成年人的一代要對未成熟的一代施以影響。

（3）認為：教育的目的在使個人“社會化”，使每個人成為社會有用的一分子。同時，教育也使人“個性化”。由社會化所形成的的同質性使社會成員具有共同的觀念、態度與行為，作為建設社會的共同基礎；由個性化所導致的歧義性，使個人發揮潛力作為社會分工的基礎，並使文化創造成為可能。

（4）認為：教育是社會所不可或缺的一種功能，教育實施乃在於硬核社會的需要，其目的除了使個人社會化之外，就社會而言，在使社會體系中各組成分子有一種“制度上的和諧”（institutional compatibility）

 

2. 帕森士（T.parsons）：

提出“社會行為（social action）”當作社會學的分析單位，並將這種行動者“彼此交互作用的網狀組織”，成為“社會體系（social system）”。其對於社會體系扥費旭，旨在闡明在一種社會制度下，行動者的“角色”與“角色期望”所代表的意義。

（1）認為社會體系具有四種作用：①模式的維持（pattern-maintenance）；②體系的統整（integration）；③目標的達成（goal-attainment）；④調適的作用（adaptation）。

（2）認為一個社會系統既經存在，就應該維持其模式穩定不變，力求成員之間的協調合作，以實現團隊目標。惟為硬核整體文化的變遷，本身亦應不斷的調適，以達成平衡發展。

（3）在<班級為一種社會體系-美國社會的功能（The school class as a social system：Some of its functions in American society）>一文中，以社會學的觀點分析了美國中小學班級體系的兩項功能：①社會化功能（socialization function）；②選擇的功能（selection function）。並認為，透過這兩種功能，學校可以為社會培養具有共同價值與信念，以及適當工作能力的人才，進而促成社會的統整與發展。

 

贰、衝突理論學派（Conflict theorists）

一、主要特徵

衝突理論從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會秩序的問題。此派學者強調社會懸繫的強制性和社會變遷的普遍性。

1. 對立與衝突：強調社會結構中團體之間彼此對立的現象；一個團體的目標往往與另一個團體不一致。尤其支配者與從屬者之間的利益無可避免地會產生衝突。每一個團體都想多去優勢地位以獲得更多利益，因而形成兩者之間永無休止的傾軋鬥爭。

2. 變遷（change）：團體之間由於利益衝突所引起的權力鬥爭，導致社會產生不斷的變遷。短暫的平靜可能是醞釀反抗勢力的時機。

3. 強制（coercion）：任何一個團體為取得優勢地位，必然採取強制的手段，迫使其他團體與之合作，而暫時維持社會的穩定與秩序。強制手段不一定要訴諸武力，有時可宣導或灌輸某種觀念，使對方相信某種強制是合情合理的。該學派認為社會體制無法維持長久；不管用消極或積極的方式，強制的結果還是會引起抗拒，進而導致社會混亂，最後有一種新的強制性秩序取而代之。

 

二、代表人物

早期代表人物包括馬克思（Karl Marx）的階級鬥爭論、甘博維之（Ludwing Gumplowicz）的種族都爭論以及齊穆爾（G.Simmel）的形式社會學。當代衝突理論社會學者達連德夫（Dahrendorf，1959）認為在現代工業社會中，各種社會團體之間的衝突為無可避免的現象；而且工業上的階級衝突已經形成制度化。柯索（Coser，1956）雖認為衝突是一種社會現實，但強調衝突有某種積極意義——在現代開放社會中，透過不同意見的表達，與社會結構的衝突調整可消除各種不滿因素，而形成更穩固團結的社會。衝突理論應用於教育方面的分析，大體上以“再製”、“符應”、“抗拒”、“衝突”等概念為主。

1.馬克思（K.Marx）

（1）經濟決定論：認為經濟結構可決定社會生活的各層面，並且是產生革命與衝突的原動力。

（2）認為只有階級鬥爭才會促進社會變遷；兩個階級不斷衝突，最後逼使無產階級不得不起來推翻資本家。

（3）認為資本家將運用他們的力量透過宗教信仰、藝術欣賞、休閒活動等等（當然包括教育），來壓迫勞動者。

（4）其對社會學的影響，包括：深入探討社會模式中的經濟因素、提出階級意識的概念，並以人道關懷立場探討剝削、衝突與疏離的問題。其雖未直接論及教育，但許多研究教育的學者運用他的理論來分析教育現象。

 

2.包爾斯與金帝斯（S.Bowles & Gintis）

（1）在其主要著作（Cultural Reproduction and Social Reproduction）中提供了運用衝突理論模式來分析當代教育制度的一個範例。

（2）其認為沒過公共教育所要實施的目標，乃是為資本階級服務的；也就是說，教育為資本主義的存在而實施。美國教育制度的功能不但在於培養具備技術性及責任感的工作者，而且也在為社會階級之間不平等的現象，尋求合理藉口；使人們深信這種不平等的社會階級使基於才智與努力，而非強迫手段所形成的。事實上，社會分工的不平等現象還是會在下一代社會中重現，這就是包爾斯與金帝斯著名的社會再製（social reproduction）理論。

（3）美國資本主義的教育，是透過教育的社會關係與工作的社會關係之間的符應原則（correspondence principle），而產生再製的機制；而基本的動力因素，乃是社會的經濟結構。

 

3.布迪爾（P.Bourdieu）

闡明“文化再製（cultural reproduction）”的觀點。

（1）認為再製與符應現象的產生除了社會上的政經因素外，也透過階級之間
“文化資本”（cultural capital）——尤其是語言、文字以及生活習性的不同，而進行社會控制任務。社會既得利益者以“符號暴力/象徵暴力”（symbolic violence）反映在社會生活中；“文化不利”者不僅在社經地位不理，即使在教育過程中，他們也常備標示為低成就者因而產生不利影響。

（2）認為學校教育的課程內容與組織、學生的選擇與淘汰、考試與文憑的授予均有利於原本擁有豐富文化資本的宰制階級。換言之，教育系統傾向再製文化資本的“繼承分配”，而非根本的改變；透過文化資本的中介，學校教育乃成為社會再製的機制。

 

4.艾波（M.Apple）

其不但從事學校教育中衝突對立、矛盾和阻礙等現象的解析，同時也從政治、經濟層面進行“權力與教育”關係之探討。他的理論兼採微觀與鉅觀兩種研究途徑。

（1）反對過分“決定論”的看法；認為學校教育本身也有相當的自主性，因為學校教育活動非常複雜，充滿矛盾、對抗、衝突等現象；學生並不完全被動地接納社會既存的價值與規範；尤其是學校的非正式文化，也常能穿越“再製”的循環，而發揮學校自主功能，促進教育正常發展。

（2）受其影響，在衝突理論的教育社會學裡，直接再製論已經被強調再製過程中產生“抗拒（resistance）”的觀點所取代或修正。教育具有“相對自主性”或“創造性行動”的觀念，也引起學者重視。

 

5.威里斯（P.Willis）

（1）在其名著《學習做勞工（Learning to Labour）》一書中認為：勞工階級小孩的價值與行為反應勞工階級次文化。

（2）認為直接再製論者對再製過程的判斷過於機械論，對學校內部的矛盾、轉換與變革無法提出適當的解釋。其因此提出了“文化創生（cultural production）”的論點（以別於文化再製cultural reproduction），從另一個角度探討社會再製的現象，建立教育與文化研究的新模式。

 

6.華勒（W.Waller）

（1）最早研究學校文化的社會學者，從衝突的觀點出發，對學校師生關係進行分析。強調師生關係是一種制度化的“支配-服從（institutionalized dominance and subordinate）”的關係，彼此之間存在隊里的情感。認為該類關係是：對立、衝突、強制與不平等的。

（2）描述學校為一種處於暫時平衡狀態的專制組織（despotism），認為學校社會體系經常面臨各種勢力的影響，須不斷調適以求平衡，但學校本身基本上是一種強制性的機構。

 

叁、解釋論學派（Interpretive theorists）

前述兩大理論皆屬於“鉅觀（macro-）”的研究取向，以整個社會制度的運作來解釋教育現象。

1970年代以後出現第三種微觀解釋取向（micro-interpretive approach）的研究方式，並形成歐美教育社會學的一大學派。

一、主要特徵

以微觀、非實證（質）的研究為主，在教育上的探討範圍包括：①班級社會學（sociology of classroom）；②知識社會學（sociology of knowledge）兩大領域。

1. 日常活動：通常以“日常活動（everyday activity）”為研究對象。有學校與班級日常活動的探討，進一步了解整個教育活動的特質。

2. 主動性：強調師生思想與行為的“主動性”。強調他們在某種程度上能“決定”自己的角色，並能“創造”彼此交互作用的過程與型態。

3. 意義：重視“意義（meaning）”的詮釋。

4. 互動與磋商：我們通常透過解釋他們的行為而彼此產生互動（interaction），所謂“磋商”（negotiation）意指交互作用的“動態”過程。“磋商”是指師生之間不斷交換意見，彼此增進了解，逐漸達成共識，但並不表示兩者具有相同的權力/影響力

5. 主觀性：基本上採用一種“主觀”的研究方法。為避免偏見產生，此派血症主張運用“同理的了解（empathetic understanding）”與“互為主體性”（intersubjectivity）來掌握行動者社會行為的意義。

 

二、主要理論

1. 現象學（phenomenology）

最重要理論是“回歸現象本身”，直接面對最本質的層面，檢視心中所思所想。對事物要“存而不論”，把經驗的特殊性“放入括弧”或以“還原”的方式找尋事物的本質與真相。

 

2. 象徵互動論（symbolic interactionism）

源於米德（G.H.Mead）的自我心理學、柯萊（C.H.Cooley）的“鏡中自我”的概念，以及湯姆士（W.I.Thomas）的“情境定義”的發看法。1950年代由布魯默（H.Blumer）加以綜合並發揚光大。目前分支包括：貝克（H.S.Becker）的標籤論與高夫曼（E.Goffman）的戲劇論。該理論的研究重點在於研究人與人之間的互動過程。該理論的基本觀點是：人們在互動過程中以象徵的符號（如語言、文字、手勢、表情……等）來表達意念、價值與思想。該理論所描述的是動態的人際關係而非廣大的社會結構。

 

3. 俗民方法論（ethnomethodology）

1960年代的美國葛芬科（H.Garfinkel）為該方法論的創始者。受到現象學與象徵互動論的影響，以常識性知識為研究對象，主要在探討人們日常生活的態度與行為——即人們如何了解生活世界的意義（how people make sense of their life world），試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式。該理論的主要概念有二：①反省性（反身性）：所有行動者對本身的活動具有反省意識，亦即含有批判的能力；②指標性：語言符號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景需有充分了解，始能有效溝通。1970年代與象徵互動論合流，從事學校內部人際關係的分析，一般稱之為“學校教育俗民誌”（ethnography of schooling）

 

4. 知識社會學（Sociology of knowledge）

源於現象社會學（phenomenological），係繼承胡塞爾與蕭滋的學說而來，使知識社會學成為一門有系統的學問，貢獻最大的是英國孟漢（K.Mannheim）。1971年楊格（Young）與柏恩斯坦（Bernstein）等人對知識與教育關係的研究後，知識社會學也逐漸由鉅觀而入微觀的分析。該理論的基本觀點認為“人”是其所處世界的創造者（the author），人具有主動建構知識的能力。所以楊格認為“知識”是社會建構形成的，而“課程”是社會所組織的知識。研究該理論的學者認為：學校課程（教育知識）的選擇、分類、傳遞與評鑒都和社會結構有關，並且反映出該社會權力分配的現實狀況。即：知識本身亦形成階層化。此派學者認為：學校課程與教學的實施，均由社會優勢團體掌控；他們根據自訂標準，安排並運用學校課程來灌輸某種價值、信念或意識形態，使學生被動接受事實，而壓抑其主動批判的能力，結果形成不公平的社會再製現象。

 

5. 批判理論（critical theory）

主要以馬庫塞（H.Marcuse）與哈珀馬斯（J.Habermas）的學說為代表的。繼承了康德、黑格爾及馬克思的“批判”傳統，試圖從人類社會發展過程中，批判其有關“霸權”、“宰制”與“優勢”……等概念所牽連之背後的“意識形態（ideology）”。此派學者認為：隨著科技文明發展而來的“工具理性”對人性形成扭曲與貶抑。因此要喚起人們從主體理性的批判為反省起點，進而促成社會大眾批判意識的覺醒。這種批判與反省的自覺透過教育的作用，可導致社會的變革。該理論學者一方面重視微觀“意識”的分析，也同時注意社會鉅觀的層面（如政治、經濟、文化……等）有關的“結構”問題。在方法論上提倡“辯證法”，這種方法不僅是一種思考方式，也是一種實踐行動；除了意義的“理解”外，也強調客觀實體“解釋”的重要性。因此，他們的理論是試圖建立在個體意識反省及集體實踐活動之間所形成的的“理性”規則。

 

第三章·社會變遷與教育改革

壹、社會變遷的意義

1. 社會變遷（social change）：指任何社會過程或形態的變化，包括社會結構、制度、人群關係的變化與發展過程中所在與的一切情形。

2. 龍冠海（民55，《社會學》，P337）指出，社會變遷是社會生活方式或社會關係體系的變異。

3. 社會變遷的相關概念包括：進步（progress）、進化（evolution）和現代化（modernization）等。相較而言，“變遷”只是對事實或現象的敘述，不涉及價值判斷（value judgment），因此，“變遷”不等於“進步”，也不等於“進化”。

 

贰、社會變遷的理論

一、就變遷的途徑而言，可分為：

1.直線式（linear）：又被稱為社會變遷的階段說，認為社會變遷乃是循著直線的方向，逐步趨於文明的境界。如孔德的“三階段論”；斯賓塞的“有機比擬論”。

2.循環式（cyclical）：由史賓格勒（O.Spengler）在《西方的沒落》（The Decline of the west）一書中提出，認為一切文明經歷一個出生、成熟和死亡的相同循環；湯恩比（A.J.Toynbee）也提出了世界文化史的循環論；索羅金（P.A.Sorokin）以重現循環（recurrent cycles）來解釋社會變遷，則具有調和直線論與循環論色彩。

 

二、就研究變遷的觀點而言，可分為：

1.和諧（功能）理論（consensus theory）：認為社會體系產生分化或不平衡的狀態，只是暫時的現象，變遷是形成新的統整形式或恢復新的平衡狀態的一種過程。以帕森士（T.Parsons）或戴維斯（K.Davis）為代表。

2.衝突理論（conflict theory）：認為社會在不斷變遷，衝突與對立是變遷的原動力。以柯索（L.Coser）、達連德夫（R.Dahrendorf）及馬克思（Karl Marx）為代表。

 

三、就分析變遷的因素而言，可分為：

1.單因說（single-factor theory）：早期相關理論多採單一因素開發，單獨從經濟、種族、地理或文化因素來說明變遷的來源。

2.多因說（multiple-factor theory）：當代社會學多已拋棄單因說的決定論（deterministic theories），而接受多因的觀點，認為社會變遷乃導源於許多複雜因素的交織作用而產生的的結果。一般可歸納為下述三種重要因素：①物質及生物因素；②科學技術因素；③文化因素。

 

叁、社會變遷與教育的關係

1. 在意識形態方面，教育常為社會變遷的動因（agent）：國家為實現其獨特的教育目的常會導致某種社會變遷。

2. 在經濟方面，教育常為社會變遷的條件（condition）：教育改革的直接目的雖在促進經濟發展（比如對技職教育的重視），卻能間接造成經濟發展所欲獲致的社會變遷。

3. 在技術方面，教育常為社會變遷的結果（effect）：教育可能是社會變遷的原因或條件，也可能是社會變遷的結果或反映。兩者關係是雙向交互影響的歷程。社會變遷與教育的關係有二：①整體與部分的關係（教育為社會制度的一部分）；②彼此互為因果的關係（若將教育與社會分開來看）

 

（1）教育的經濟功能：①直接方面，教育改進人力素質，革新生產技術，提高勞動生產力；生產力的提高創造更多就業機會而加速經濟成長；②間接方面，教育提高了國民的知識水準，增進其積極進取與服務創造的精神，並培養人們適應現代社會生活的習性與態度。

（2）教育的政治功能：教育具有政治社會化（political socialization）的作用。

 

肆、社會變遷中的教育問題

林清江《教育社會學》：教育制度中所產生的問題與廣泛的社會解組現象、社會價值衝突、及個人行為偏差是密切相關的。有社會學者將社會變遷與社會問題的產生歸納為下列循環的過程：

原來穩定和諧的社會→社會變遷→社會（文化）失調→

社會問題→社會解組→社會重組→回歸到穩定和諧的社會

1.升學主義

2.人力供需失調

3.校園倫理

伍、未來教育的調適與革新

1.提升國民教育品質：①延長國民教育年限，促使國中教育正常化；②提前達成小班的目標；③學前教育的擴充；④協助學校行政革新。

2.健全技術職業教育體系：①整個技職教育制度應更具彈性；②增設各類技術學院與科技大學，重視高教質量平衡發展問題；③技職教育應兼重職業知能與人文素養。

3.重建適合現代社會的校園倫理：①就師生關係而言：了解學生的“次文化”特質，發揮其積極功能，導正其偏差的發展；建立“動態”（dynamic）師生關係的觀念；②就教師的社會角色而言：教師和政府及社會大眾之間，應建立起“相對期望”的觀念。

 

第四章·社會階層、社會流動與教育

壹、社會階層化的性質

一、社會階層化的意義與條件

1.任何事物若按照某種標準予以區分為高低不同的等級（rank），即可稱為“階層化（stratum）”。而一個社會中的人，根據一個或若干標準，被區分為各種不同等級的安排方式或狀態，便謂之社會階層化。

2.區分社會階層的方法：①客觀測量（藉助指標index或量表scale）；②主觀評估

3.社會階級的構成除了客觀標準外，還有主觀因素。即心理上的“群屬之感”（we-feeling）

4.麥琪維（R.M.MacIver）《社會結構及其變遷（Society：Its Structure and Change）》一書中解釋階級是，特別強調一種社會距離（social distance）的感覺。

 

二、社會階層化的類型

1.社會階級的類型可分為：①封閉式階級制（closed class system）：“喀斯德（caste）/種姓”制度；②開放式階級制（open class system）

2.英國社會學家柯素（R.K.Kelsall）認為社會上的不平等可分為兩大類型：公認不平等（avowed inequality）和公認平等（avowed equality），前者以奴隸（slave）、喀斯德/種姓（caste）與封建（feudal）三種制度為代表，後者以英美兩個現代國家為代表。

 

三、社會階層化的近代理論

1.功能論（Functional theories）：認為社會之所以必然階層化，是因為社會分工所需。戴維斯和穆爾（Davis & Moore，1945）在所著《階層化的若干原則（Some Principles of Stratification）》文中指出，社會之所以必須階層化，旨在滿足社會的若干必要功能，包括①分配社會成員至社會各項職位中，以完成社會責任；②使具有不同才能和訓練的個人進入不同社會職位，以其努力與貢獻和職位的重要性，給予不同的酬賞和權力；③藉由社會階層化的作用，使社會成員享有不同的聲望和尊崇。該理論認為，決定個人社會階層高低的兩項主要因素為①對社會的重要性與②才能及所需要的訓練程度。

2.衝突論（Conflict theories）：認為社會之所以形成階層化是因為權力和利益的分配結果。認為個人社會階層的高低並非完全反映個人的才能或勤奮程度（反功績主義），社會階層化形成不同階層間的宰製支配關係，透過階層化使不平等的權力和利益爭奪的結果得到合法化。該理論的觀點認為社會至少有兩種階層，即“領導統治階層”和“被統治服從階層”，權力和階層地位是相生相隨的，雖然社會在不同歷史發展階段中的生產模式有所不同，但社會階層間的矛盾和對立的本質是沒有太大改變的。

 

贰、社會流動的內涵

一、社會流動的意義與條件

1.在開放式的社會階級制度中，各階級之間的社會成員有相互流動的機會，這種社會位置的變動現象稱謂社會流動（social mobility）。

2.雖然現代社會日趨於開放，社會流動現象遠較過去普遍，但若干學者研究認為流動幅度仍不夠大，低階層子女向上流動仍手不少限制。為突破此種障礙，通常必須接受良好教育。因此教育與社會流動的關係，在現代社會中乃日益密切。

二、社會流動的類型

1. 從流動的方向而言可分為：水平流動（horizontal mobility）和垂直流動（vertical mobility）

2. 從流動的人數而言可分為：個人社會流動（individual social mobility）和群體社會流動（group social mobility）

3. 從流動的代距而言可分為：代內流動（intragenerational mobility）和代間流動（intergenerational mobility）

叁、社會階層、社會流動與教育

一、社會階層化對教育的影響

有關社會階層化與教育成就之關係，通常都以家庭“社經地位（socio-economic status，簡稱SES）”來代表社會階層化。社會階層化會與教育成就之間有一定關係但並非必然一致，有些階級之內學業成就的差異，常常是透過中介因素造成的。

 

1. 社會階層化與教育機會：通常社經地位較佳的子女，有更多的機會接受教育，尤其是大學教育。

2. 社會階層化與學業成就：社會階層化影響教育成就的中介因素很多，主要包括物質條件、教育態度、價值觀念與語言類型。

（1）物質條件:①家庭物質條件可能透過其他因素影響教育成就。如貧窮家庭影響兒童健康與學習環境，間接影響兒童的學業成就；②生活的困苦迫使兒童與青年提早離校，影響其教育機會；③“貧窮文化（the culture of poverty）”影響下一代的態度、價值觀念、成就動機……等，這些因素轉而影響學校教育的成果。

（2）教育態度：不同階級的家長採取不同的教養方式，直接影響到子女是否能由家庭順利過渡到學校。

（3）價值觀念：個人的價值觀念由一大部分受到家庭社經背景的影響。社會階層化影響個人的價值觀念，透過家庭社會化過程，由父母傳遞特殊的價值觀念，使其子女形成不同的教育態度，因而印象其教育成就。

（4）語言類型：柏恩斯坦（Bernstein，1961）以為中上階級的家庭重視子女語言的表達及抽象觀念的認識，他們的語言類型屬於精密型（elaborated code）；低階層的家庭，因不重視子女的語言表達，所以他們的語言類型屬於閉塞型（restrictde code）因此，社會階層不同，使用的語言類型也不同，因而發展處不同的思考方式與認知結構，轉而影響教育成就。

總括言之，社會階層化乃透過家庭背景中各項中介因素影響教育成就。

二、社會流動與教育的關係

社會流動具有下列三項重要功能，這些功能可提供思索社會流動與教育的關係之參考（張鐸嚴，民83，功績主義教育選擇之評析）

1. 志向和成就的激勵：個人的成就地位（achieved status）較歸屬地位（ascribed status）更具重要性。換言之，個人的努力程度和成就的高低愈來愈具有影響力。因此，在流動機會愈開放的社會中，愈能激發個人向上流動及追求成就的動機。

2. 社會階層的重分配：馬斯葛夫（Musgrove，1979）指出，要避免社會形成僵硬的階級制度，追求公平的社會，就應該不斷保持社會流動。藉由社會流動使階層不斷的重分配，否則社會階層反映的將不是個人功績的高低，而是個人承襲的差異。

3. 社會忠誠的維持：如何讓低社會階層者，在分享較少的社會資源承受較低社會聲望下，仍然願意繼續向制度效忠，使社會秩序得以穩定和諧。其中極重要的因素之一是：社會流動的歷程和結果，是否讓社會成員，尤其是低社會階層成員覺得是公平的。

 

三、社會階層、社會流動與教育的關係

探討教育和地位取得之間的聯繫，旨在了解教育在個人歸屬地位和成就上的影響作用。

（1）歸屬地位：源自個人出身（origin）而擁有的社會地位；

（2）成就地位：憑恃個人努力及成就而擁有的社會地位。

教育通常被視為是介於個人歸屬地位和成就地位之間的意象重要中介變項；換言之，教育是個人社會階層地位高低、社會流動方向的重要影響力量。

 

1. 教育與成就地位：

教育具有獨立影響個人社會流動的作用，社會地位的高低並非完全決定於個人出身背景，而是和個人教育成就的良窳有密切的關係。個人憑恃才能和努力，便可藉由教育成就較高的社會地位，達到向上社會流動的目的。教育是社會弱勢者的最佳社會流動管道，是決定成就地位的最重要中介因素，是社會階層重分配的最大公平化力量。

 

2. 教育與歸屬地位：

教育同時具有兩種功能，

（1）一種為中介功能（mediation function），即教育成就可以獨立於個人的出身背景之外，憑恃自身的努力和表現獲得向上社會流動的機會；

（2）另一種為傳遞功能（transmission function），有較佳社經背景的上一代，可以憑藉其優勢協助子女追求較高的教育成就，繼續使上一代的優勢在下一代再製，並獲得有利地位。

 

3. 台灣的社會階級結構與社會流動

台灣社會階級結構正由農業為主轉化為工業為主。由於農林牧漁逐年萎縮，農民子弟有些藉由教育成就流動到其他階級，一部分則由於繼承父業火災政府農業政策保護與極不易流動至其他階級的情形下，使得農村的勞動力仍以農民子弟自我補充為主。

 

4. 台灣的教育機會分配與社會階層

 

結語

1. 個人教育成就的獲得，同時受到個人的才智與努力以及家庭社會階層地位的影響，社會流動的方向視交互影響的結果而定。

2. 就教育社會學觀點而言，社會階層化影響教育機會均等的可能性，是不容忽視的事實，但除了社會階層化，族群與性別亦應列入影響達成教育機會均等理想的重要因素，加以考量。

 

第五章·教育機會均等：性別與族群

教育機會均等是民主制度得以確立的基礎之一。

 

壹、教育機會均等的含義

一、歷史背景

1.傳統社會中，教育機會常被少數人所壟斷。

2.均等的教育機會被視為人權之一，盡量提供普及的與免費的公共教育，也成為了教育發展的重要趨勢。

3.1870年，英國教育法案，目標是設立為全民開放的免費公立基礎教育；1944年教育法案通過後，開始進一步確保所有兒童均能接受中等教育的權利。美國教育均等政策，關注焦點也是由基礎教育逐漸擴充至中等教育，同時，美國的族群問題是追求教育機會均等的核心課題，在二十世紀中葉以前，美國中小學教育實施“隔離但均等（separate but equal）”

4.“教育機會均等”從緣起直到二十世紀中葉，其概念是以“入學機會”均等為核心。

 

二、晚近發展

1.英國以“均等但有差異”（equal but different）原則來推動中等教育的均等理想。1960年代工黨執政以後，英國政府開始提倡“綜合中學（comprehensive school）”，教育機會均等的概念由“入學機會的均等”涵蓋到“受教過程和內容的均等”

2.美國二十世紀下半業1966年國會發表的《科爾曼報告書（Coleman Report）》，明確指出教育機會均等應具備四個條件：①要提供所有兒童免費教育至某一年齡水平；②無論兒童的社會背景如何要提供他們共同的課程；③無論兒童出身如何，皆進同類學校；④同一學區內的教育機會要絕對平等。該報告書不但強調入學機會的均等，還指出分化課程在變動的社會與職業結構中是不切實際的，過早地分化只會加重教育機會不均等。受柯爾曼對“教育機會均等”詮釋的影響，美國因而也是將重點方仔“入學後”效果的評估上，而不是單單只在維護“入學時”機會均等而已。1960年代以後，人權思潮風行，少數族群和婦女等弱勢群體的權益受到高度重視，“正義”（justice）與“公正”（equity）成為新的價值標準，開始強調“補償教育（compensatory education）”以及“教育優先區（Educational Priority Areas）”等措施。

3.換言之，唯有對弱勢群體“更多”的資源，才能追求真正有意義的均等；更進一步，課程以及學校整體教育內涵、方法和過程，都必須呈現出兩性平權與多元文化（multiculture）的精神和實質內容，才能算是徹底落實教育機會的均等。

 

三、教育機會均等的真義

1.“教育機會均等”的兩個基本觀念：第一，每個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，可稱為“國民教育”。第二，人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化的教育，其本意含有適應個性發展的意義，也可稱為人才教育。

2.有關教育機會均等的某些觀念需要澄清：第一，就所謂“均等”而言，均等是指“機會”的均等，而非“結果”的相同。第二，教育機會均等，除了消極地不對學生之就學機會以宗教、種族、社會地位或其他條件限制外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。第三，教育機會均等，不僅指入學機會的均等，而且還包含教育內容與教育情境的均等。

贰、性別、族群與教育機會不均等

一、教育機會不均等的原因

1.教育機會均等理想的倡導，其實正顯示出教育機會不均等的事實。

2.教育機會不均等的原因：①職業因素；②社會階級或地位因素；③性別因素；④種族問題；⑤生理特質因素；⑥宗教因素；⑦地區因素；⑧經濟因素。

 

 

二、性別與教育機會不均等

1.性別的概念：性（sex）與性別（gender），“兩性平權教育”的推動，則是基於“性別”的差異，不僅來自生理因素所造成的影響，還包括社會制度與文化傳統的作用，它是社會建構的結果，而非原因，所謂“男尊女卑”，其實正是社會文化所造成的性別階層化現象。因此，“性別”一詞可以解釋為“性的社會建構”（Gender is the social construction of sex）。

2.教育歷程中的性別不均等現象：社會文化之都對於性別階層化的建構，對於教職員的影響，是導致教育情境中性別階層化的原因，進而形成了學生層面的教育機會的不均等。包括學校內的資源、環境、教科書與師生互動等，均充滿了性別刻板印象。

 

三、族群與教育機會不均等

1.族群的概念：“種族（rare）”根據人類學進行分類，主要為三類（白種人、黃種人、黑種人）。因歷史文化和地理區域所造成的差異，同一種族又可分為許多性質迥異的群體，即“民族（ethnic group）”。相較而言，“族群”較難清晰定義，一般所謂“少數族群”指一個社會中人數相對較少，或處於劣勢地位的種族或族群；他們在政治、經濟、社會地位上較為不利，以致落居社會結構的下層，甚至淪為被“多數族群/強勢族群”歧視、壓榨的“受壓迫的族群（oppressed minority group）”。

2.教育歷程中的族群不均等現象：不良的族群關係主要包括“偏見（perjudice）-以刻板印象為基礎，對不同族群評以負面觀點的態度”和“歧視（discrimination）-以更為具體的行為，剝奪其他族群的權益”。此兩者共同構成了對少數族群的忍之和行為，便會產生與強化“我族中心主義（ethnocentrism）”的現象。不良族群關係基本上會反映到通常是由多數、強勢族群所主導的教育活動中，教師的觀念和行為，課程、教科書或評量等，因此都可能受到相關的族群偏見與歧視之影響。

 

叁、促進教育機會均等的措施

1.立法精神

2.教育制度

（一）延長國民教育年限

（二）實施公平客觀的入學考試制度

3.教育措施

（一）推行輔導工作以試探學生性向，並發展其潛能

（二）發展特殊教育，使異常兒童獲得因材施教的機會

（三）提供特別措施，以幫助低階層學生完成學業

（四）推行多元文化教育，建構無偏見與歧視的學習環境

（五）合理分配教育經費，並均衡各地各校教育水準

事實上，實現教育機會均等並非單純的教育問題，除了教育界本身努力外，在社會福利、社會救助，甚至兒童及青少年的保護，兩性平權的促進，與偏遠地區的建設等方面，如能有效配合，加強實施，使整個社會達到安和樂利的境界，那麼教育機會均等的理想才算真正的實現。

 

第六章·教育與文化

壹、文化的意義

1. 英國泰勒（Tylor，1871）在《原始文化（Primitive culture）》一書中所下的定義：“文化是一個複雜的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及作為社會一分子所獲得的任何其他能力與習慣。”

2. 林頓（Linton，1947）認為“文化是習得行為的綜合型態（configuration）以及行為的結果，其內涵為某一特定社會組成分子所共享與傳遞。”

3. 克虜伯與克羅孔（Kroeber & Kluckhohn）比較強調文化因素中觀念與價值的重要性，認為“文化是人類含蓄的或外顯的行為模式，經由符號（語言文字）習得並傳遞，因而構成人類獨特的成就，包括具體的人工製品；文化的精髓在於傳統觀念，特別是附屬於這些觀念中的價值。文化體系一方面可視為行為的結果，但另一方面亦可以作為決定未來行為的重要因素。”

4. 綜上所述，文化是存在於人類社會中一切人工製品、知識、信仰、法律、價值與規範……等所構成的整體；這些文化要素是經由社會學習而得，而且是代代相傳的社會遺業。簡言之，文化是一個社會中，人們特殊的生活方式（ways of life）。

5. 文化的特質：①文化是複雜的整體；②文化的內涵，包括物質的與非物質的兩方面；③文化具有習得性與傳遞性；④文化具有累積性、選擇性與創造性；⑤文化不僅是人類異於其他動物的主要特徵，也是區分不同社會的主要標誌。

6. 文化一詞既可泛指整個人類的文化（普通意義），亦可指某一特定社會的文化（特殊意義）。

7. 一個大社會中往往由於社會成員特質不同，而形成許多不同的附屬團體，其中可能進一步可能形成更小的附屬單位。這些附屬團體或附屬單位各有其價值與規範，因而有所謂“次文化/亞文化（sub-culture）”

8. 文化是逐漸發展形成的，其發展歷程中包括：發現、發明、創新、傳播、採借、涵化（acculturation）、和同化（assimilation）、調適（adaptation）、變遷和重組等現象。

 

贰、文化對人格的影響

1. 一個人的人格乃是經由個人先天的資質稟賦與後天的物質與社會文化環境產生交互作用而發展出來的。

2. 潘乃德（Benedict，1934）在《文化模式》（Patterns of Culture）一書中，分析了三個原始民族的文化（美國西南部印第安人朱尼族Zuni、美拉尼西亞群島的杜步族Dobu、美國西北部瓜求圖族Kwakiut），她將文化分為兩大類即阿波羅型（Apollonian，太陽神型、日神型）和戴奧尼型/狄俄尼索斯型（Dionysian，酒神型）。日神型文化（朱尼族為代表）孕育的人格特質是規律、自制、和平與樂群；酒神型文化（杜布族與瓜求圖族為代表）則是粗暴、縱慾、狂野與個人主義。

3. 米德（Margaret Mead）在薩摩亞（Samoa）島上實地研究發現：青少年時期感情上的困擾，完全是文化的產物，絕非是生理趨向成熟所產生的必然現象。其又研究新幾內亞的部落生活，寫成《三個原始社會的性與氣質（Sex and Temperament in three Primitive Societies）》描述了三個原始民族由於文化不同，兩性的氣質與行為也因而有所差異。易言之，個人生活在某文化中，其人格特質與行為表現即為該文化所決定。

4. 林頓（R.Linton）、卡笛納（A.Kardiner）與杜寶婭（CoraDubois）等人根據在阿羅島（Alor）搜集的資料加以心理學分析後認為，該島上一般成人人格上的困擾與其幼年生活缺乏母愛與安全感有密切關係。因此提出“基本人格結構（basic personality structure）”這一概念來說明早期教養（包括育嬰方式）對人格發展的重要性。

5. 二戰開始時，許多人類學家與社會學家以研究原始民族的文化模式和基本人格結構的方法，轉而研究現代國家的“民族性”和“國民性”（national character），並獲得相當豐碩的成果。

6. 對“多元文化教育（multicultural education）”問題的關心，正是基於文化與人格發展的相關性，旨在呼籲教育界同仁重視教育歷程中的文化因素。

 

叁、文化與教育的基本關係

一、文化對教育的影響

1.文化規範決定教育目的：文化規範泛指在各文化領域中為一般人所共同遵守的規則，也是人類價值判斷的標準。教育目的與文化規範具有密切的關係，兩者均隨時代與社會的改變。教育的目的都是為滿足當時政治的、經濟的或社會的要求，易言之，在反映當時社會的文化規範。

2.文化提供教育內容：教育的內容（課程與教材），實際上就是人類經驗的菁華，是從文化素材中精選出來的，其內容可包括各種生活上必須的知識、技能、理想、態度與習慣等。

3.文化具有非正式的教育作用：人類行為具有很大的彈性，能夠適應文化環境。學校教育通常被稱為“狹義的教育”，教育必須依賴一個社會的整體文化。在不同的文化模式或次文化中，兒童受到不同的影響作用，會養成不同的態度與行為。

 

二、教育對文化的貢獻

1.教育具有選擇與傳遞文化的功能：人類的文化遺產（包括物質的或非物質的）都必須經由教育歷程代代相傳，才能保證社會的穩定與進步。文化的選擇與傳遞，實意味著價值的取捨與忍之的轉變，並且為了文化自身的繼續發展。正式教育在本質上就是一種價值引導的工作；它擷取文化菁華作為教材，提供適應社會生活的知識、技術與理想態度，然後再藉計劃性的活動，將這些文化菁華傳授學生，作為滿足其生活需要的工具。

2.教育具有創造與更新文化的功能：就社會文化的運用而言，利用固有文化模式，以解決新社會環境中的問題叫做調適，而利用人類智慧在舊文化模式中，力求更新，並行之於新文化環境則為創造。教育功能雖然具有保守性功能（傳遞文化），使個人社會化；但也有積極性功能，就是培養與文化相關的個性與創造能力，以利文化的更新。布拉美德（T.Brameld）說“教育是文化的產物，也是文化的動因。”

 

肆、從批判的觀點分析教育與文化的關係

1. 柏恩斯坦（Bernstein）的知識社會學理論

（1）其分析教育與文化再製的重要貢獻為“文化輸送理論（a theory of cultural transmission）”，探討社會史如何選擇、分類、傳遞和評鑑教育知識（即文化菁華），而這種過程事實上是反映權力的分配與社會控制的法則。

（2）其認為教育是經驗建構的主要動力。

（3）其首先區分三種信息體系：第一為課程；其次，教學法；第三位評鑑。這些信息體系的地層結構，均植根於廣大社會的控制模式，受氣社會文化的影響。

（4）其類型學（typology）中，宰制教育的符碼包括“聚集型（collection）”和“統合型（intergrated）”。前者分類嚴格，可能採取傳統課程和形式，請出的科目界限和嚴格的師生層級關係；後者則指低弱的分類和組織，在課程中學科與類目較為統合，師生關係是可以協商的、修正的。目前課程發展趨勢是由前者轉向後者。

（5）其另一重要貢獻在於分析社會階層與語言形態的關係。語言的運用不僅是社會化過程中極重要的一面，而且對人類學習及思考具有重要的影響。

（6）其認為低階層兒童傾向於運用：“閉塞型”語言，而高階層兒童則傾向於運用“精密型”語言。前者特徵為簡單及拘泥，字彙範圍較為狹窄，表達意義不明確；後者則反之。

 

2. 布迪爾（P.Bourdieu）的“文化再製”理論

（1）其結合了哲學、社會學與教育學，提出“文化再製（cultural reproduction）”的觀點。主要在探討文化再製與社會再製之間的關係。

（2）其認為學校教育透過“文化資本（cultural capital）”的分配，而進行社會的再製。就教育社會學而言、

（3）其理論主要在解釋一代與一代之間，再製社會和文化的不平等過程中，學校教育所扮演的角色。

（4）其研究指出，控制著經濟、社會和政治資源的宰製團體，其文化亦在學校具體表現，透過學校教育進行合法輸送，即表現出宰製團體的再製策略。

（5）其文化再製理論的基本假定是階級意識形態與物質條件的分配，常藉“象徵暴力（symbolic violence）”為中介而得以再製。易言之，階級控制不只是經濟權力的赤裸反映，而是透過更精妙的象征權力（亦即文化因素）之運用，以迫使他人接受符合其利益的價值與定義。由此觀之，文化乃成為統治階級利益和日常生活的中介。

（6）其認為階級再製的過程中，教育為一種工具。學校以公平、中立的“輸送體”為其面貌出現，假借光明正大與客觀無私之名以遂不平等的事實。

（7）其理論中，“文化資本”與“生存心態”（habitus）為其中心概念。文化資本係指兒童尤其家庭繼承的思維、語言、氣質與生活型態。生存心態則指客觀形成的主觀稟性；它反映階級本位的品味、知識和行為。

（8）象徵暴力體系並非機械地將自己強加諸被壓迫者的身上，而是因為被壓迫者的文化資本與生存心態限制他們自己創造力的發揮。學校教育體系雖有其相對自主性，卻在獨立與中立的外貌下，符應外界的需要，進行再製的工作。

（9）總之，其理論乃在分析實際上學校教育如何遂行文化再製的功能，進而形成社會再製的現象。

 

3. 威里斯（P.Willis）勞工階級抗拒文化的觀點

（1）其曾直接研究學校裡勞工階級學生的反抗文化，並透過這些學生的文化表現，探討學校教育與社會文化結構的關係。

（2）其認為階級次文化與學校的偏差行為相關密切。

（3）其認為直接再製論對於社會階級再製的批判過於強調宰製階級對勞工意識形態的影響。因此其提出“文化創生（cultural production）”的觀點以別於其他再製理論，詳細解釋勞工階級出身的學生成為勞工的原因，為悲觀的社會再製理論展現一股轉化的生機，並建立教育與文化研究的模式。

（4）對於學生次文化的探討，以及從學生的觀點進行教育與文化的研究，亦是從事教育改革的重要途徑。

 

第七章·教育與政治

“政治”是一種幾乎“無處不在”的社會現象，因為“政治”的基本問題是權力的分配與運作問題，而權力的分配與運作存在於大部分社會結構與制度——教育也無法例外。

壹、政治結構影響教育

孟德斯鳩將整體氛圍君主（由君主一人以制定的法律來統治的立憲君主制）、共和（包括貴族與民主，是由一部分或全體人民掌握主題的整體）、專制（是君權不受任何限制隨意行事的君主製）三種，這一分類是以主權的行使有無限制為標準。愈是封閉、專制的政治體制，教育愈容易淪為遂行政治目的的工具，成為統治者塑造特定意識形態，甚至是神話個人權威的最佳途徑。教育的歷程因此而缺乏自由思考與批判的精神；教學的方式常是灌輸、偏頗的，旨在培養馴服聽令的人民，壓抑理性思維的態度。愈是開放、民主的政治體制，教育的政治色彩愈淡。教育政策的擬定採取比較民主的程序，廣徵意見平衡各方利益；教育的歷程比較尊重惡人及社會的需求，對於抗爭或批判有較高的容受力；教育的方式則重視學生獨立思考及判斷能力的啟迪，強調人文精神的涵養及理性思維的態度。

一、民主政治與民主教育特質

1. 民主政治以“人”為目的，不視“人”為達到國家目的之工具，它較能發展個人的天性與優點。

2. 就權力運作而言，時間層面以“任期制”作為權力轉移的重要設計，而不允許權力的世襲；在空間方面，它是權力分散到各層面的“佈施”，而非將權力集中在少數人的“盤面棋子”（陳伯璋，民77）

3. 民主政體的要義包括以下幾項：①人民有權參與國際主權的形式，具體言之，人民中的多數人對於國家重要政策，有最後決定權；②治者與被治者具有同一性質，執政者必須出之於自由選舉；③民主政體實施多數統治，同時也尊重少數權利；④民主政體必須實施憲政，厲行法治，而且法律之前人人平等；⑤在民主政體中，政府要對人民或議會負政治上的責任，人民可運用輿論或政黨監督政府。

4. 民主國家的教育目的，在於培養民主社會中的優秀公民，兼顧個性與群性的陶冶，促進民主社會功能的實現。

5. 教育制度一方面必須使人民具有適當之知識，參與民主活動，另一方面教育應該發展人民之民主政治態度及價值體系；教育過程一方面發展個人才能，另一方面培養其參與民主生活的能力，如此才能輔助民主政治以實現其功能。

6. 民主政體中的教育特徵：①教育事權屬於人民；②教育制度具備單軌、自由、開放特性；③學校課程反映民主生活所必須之修養；④鼓勵自由研究；⑤利用大眾傳播工具啟迪民智；⑥教師具有教學自由；⑦重視民主的教學。

 

二、獨裁政治與獨裁教育特質

1.獨裁政治的本質包括：①國家統治權由一人或一個集團所壟斷；②憲法、議會徒具形式，只是獨裁者御用的工具；③不容許在野黨存在，對不同意見沒有寬容餘地；④權力集中於少數人而不對誰負責。

2.獨裁政體下的教育制度，只是執政者用以鞏固政權的工具，其主要目的是要灌輸人民某種政治上的意識形態。在此種政治體制之下，教育政策一元化，教材標準化，並且經過嚴格的選擇及管制，教育的自由開放與創造性受到嚴格地限制。

3.獨裁教育的特徵包括：①教育事權操於執政者；②培養學生馴良服從的習慣；③形成雙軌制的教育制度；④利用大眾傳播工具統一人民意見；⑤偏重實用科目。輕視人文科目；⑥班級社會體系反映政治組織的形態與功能。

 

贰、教育的政治功能

從結構功能論的角度來觀察，學校對於維繫穩定的社會結構、延續既有的社會秩序方面，扮演重要角色。羊憶容（民83）認為若考慮政治發展的兩項特質：民主與政治穩定，則可以綜合出教育與政治發展的幾項關聯，包括教育促成政治整合及穩定、教育促成民主、教育培養政治菁英。以下從四個方面說明教育的政治功能。

1. 教育促成政治社會化：個人經由各種社會化媒介，獲得與政治有關的知識、態度、價值與行為模式，以適當扮演其在政治系統內的角色，此種過程，通常被稱為“政治社會化（political socialization）”。透過這一過程，國家或社會的政治系統得以維持，政治文化也得以形成並傳遞。學校教育是推行政治社會化最正式和最有效的管道，通常透過①課程教材、②教師、③典章儀式、④考試等方式進行。

2. 教育為形成民主政治的必要條件：早期跨國研究證實，教育對個人政治態度的影響力最大，能使人較為關心政治事務，並有較積極的政治參與。教育是政治民主化的必要條件，教育愈普及，人民教育水準愈高，愈有助於民主政治的形成與實施。教育的具體成效表現在①成功的教育可以培養優秀的民主政治人才、②成功的教育可以培養人民容忍反對意見，信仰民主價值與理念的態度、③成功的教育可以培養人民理性、尊崇法治的精神，有助於政權的穩定及發展。

3. 教育培養政治上容忍的態度：民主政治的基本精神，除自由、平等、法治而外，最重要的特質就是容忍。一個人所受教育愈高，愈能信仰民主價值觀念，較具有容忍的人格特質（存疑）。

4. 教育培養政治菁英：Coleman（1965）關於教育和政治菁英之間的關聯，建立於以下三項命題①一個人晉升上層階級，會使他獲致政治菁英地位的機會大為增加；②現代社會強調一個人的後天成就地位（achieve status），教育是最主要的促成社會流動的工具；③因此，教育是最主要的使人獲取政治菁英地位的社會機制。

 

叁、教育政策的社會學分析

1. 教育政策的社會意涵：從教育社會學的觀點而言，教育政策可說是社會環境與教育制度相互激蕩形成的產物。每個社會的教育政策乃是在特定的時空背景下，經由文化傳統、政經情勢、民眾期望等社會因素的交互作用所形成的的。而且透過這些因素或力量彼此協商或鬥爭過程，最後都會浮現出一股居於關鍵地位的主流意識及其教育理想。教育政策的制定是在教育理想與教育實際之間，大概一座連接的橋樑，以當時居於主流地位的價值體系為藍圖，將其勾勒的教育主張建構在教育制度當中（張建成，民87，教育政策。陳奎憙主編：現代教育社會學，頁83-118。台北：師大書苑）。王慧蘭（民88，教育政策社會學初探。教育研究資訊，7（3），頁87-108）認為“下位者並非是絕對的遵從者，他們可能依據所處情境的實際條件和自己對政策的主管詮釋，對來自上方的政策予以部分選擇與轉化，而形成‘陽奉陰違’。”總言之，教育政策的意義在於，在社會脈絡情境下，教育決策者根據社會發展實況，掌握社會各種因素，協調權力結構、價值取向與實際客觀條件，進行策略性改革，解決教育問題，使受教主體可以滿足教育的需求，以達到教育目標。

2. 教育政策與社會政治體制：張建成（民87）認為現代各國教育政策的發展主要受到兩種政治體制的影響，一是十八世紀以來普遍存在的民族國家（nation state）政體；另一是二次大戰後越來越流行的民主社會（democratic society）體制。民族國家政體下優勢階層藉助教育政策實現對弱小民族的宰制，改造其文化認同，塑造其順民身份；民主社會體制下，“機會均等主張（關切階級、族群、性別不平等問題，爭取促進社會公平的教育政策）”與“經濟競爭思想（主張市場經濟自由的競爭法則，強調效率與卓越的教育政策）”的對峙與論辯。

 

結語

1. 政治體制的不同，影響一個國家的教育政策與措施，主要的政治影響的範圍包括：教育目的、教育內容以及校內人員被允許從事的社會及政治活動的程度。

2. 這些政治影響並不必然阻礙教育積極功能的發揮，關鍵在於政治任務是否扭曲教育理想，以及教育的政治目的是為鞏固一時一地的政權安全或是為培養民族素養奠基。

3. 教育亦有其明顯的政治功能。其政治功能在於協助人民具有更成熟的政治態度、政治眼光以及政治修養，其最終目的在於完成政治的民主化，貫徹民主政治應有的自由、平等、理性的精神，在法治、責任、倫理的基礎下進行政治社會化。

4. 總言之，一方面教育受到政治因素的影響，但另一方面教育也影響政治體制及其運作，對於推動政治的民主化或崩解極權政治，具有不容忽視的力量。因此，維繫教育與政治的適當關係是必要的。

 

第八章·教育與經濟

壹、教育經濟學的產生

1. 二戰後，許多國家在經濟上復興的奇跡給予研究者很大的啟示：他們發現當今已經不再是資本萬能的時代，有了資本，經濟不一定能夠繁榮；相反的，在資本不足的國家（如西德與日本），經濟卻能快速成長，這種奇跡是認為因素造成的。換言之，是經由教育與訓練，而提高了勞力素質所獲得的成果。

2. 所謂教育經濟學，即運用經濟學商的原理原則，來闡釋教育上有關之經濟問題，其目的在使教育資源能夠作合理的分配及充分利用，期以提高教育制度的效率，促進國家整體的發展。

贰、經濟成長影響教育制度

1. 社會經濟的發展對教育制度的影響，最重要的是導致教育“量”的擴充與“內容”的改變。就教育經濟學的觀點而言，教育的功能在於適應一個社會的經濟結構。教育的質與量，是因應經濟的成長而不斷在改變的。

2. 羅世陶（Rostow，1960）的經濟發展史觀，分為五個階段：①傳統性社會（the traditional society）；②過渡期社會（the transitional society）；③起飛期社會（the take-off society）；④成熟期社會（the maturing society）；⑤大眾高度消費期社會（the age of high mass consumption society）

3. 哈必遜與梅耶斯（Harbison & Myers，1964），·在討論教育人力與經濟成長時，依據綜合指數的高低，把世界七十五個國家區分為四組：①未開發國家（underdeveloped countries）；②部分開發國家（partially developed countries）；③半先進國家（semiadvanced countries）；④先進國家（advanced countries）。

4. 在上述兩種經濟發展階段的各個階段中，社會上的人力組合與人力結構部段在改變，教育為配合這種變化，自然必須不斷調整其形態與功能，並在數量與內容方面加以調適。人力結構的改變，往往造成人力供求不均衡的現象；而促成人力資源的開發與平衡人力供需，乃成為每個發展階段中，教育所應負起的責任。

 

叁、教育的經濟功能

1. 教育在經濟發展上所扮演的角色，通常有兩種看法：①一種認為教育制度扮演被動的角色（passive role），只在提供各階段經濟發展上所需之各種不同類型的技術人才；②另一種認為教育制度扮演主動角色（active role），旨在改變現有經濟結構，從而加速經濟成長（黃昆輝，民59，教育計劃的經濟學基礎。台灣師大教育研究所集刊，12，頁250-251）

2. 麥其魯（F.Machlup，1970）認為教育對於勞力的數量與資本的增進，間距正反兩方面的影響，但對於勞力的素質與生產的效率，卻扮演著重要的角色。

（1）就改進勞力素質而言，教育的貢獻在於①養成良好的習慣與紀律；②增進健康；③增進技術，即對工作要求更多地了解與增強工作效率；④對瞬息萬變的社會情境，提供良好的適應並對新訊息快速評價與應變的能力；⑤增加更具生產力或職業流動的可能性。

（2）就生產效率而言，教育的貢獻在於①使人們更有興趣於改進設備，且更善於利用設備並留意其效果；②由於以科學與工藝方法訓練人們，因而增進其研究與發展的能力。

3. 薛爾茲（Schultz，1963）認為教育制度的經濟功能包括下列幾項：①進行科學研究，改進生產技術，直接或間接的貢獻經濟的生長；②發掘與培養學生的潛在能力，對於經濟的成長頗具價值；③培養具有適當的理想與態度的工作者；④增進學生或工作者適應職業變遷的能力，期以減少失業機會；⑤培養各級師資及科學家，以早就國家所需的各類人才。因此，其進一步認為學校教育與知識的進步，同為經濟生長的主要因素。

4. 統括言之，教育之所以對經濟發展產生貢獻，

（1）在直接方面：是由於教育改進人力素質，革新生產技術，提高了勞動生產力。生產力的提高，創造更多就業機會，從而加速經濟生長；

（2）在間接方面：教育提高了人民的知識水準，贈進其積極進取與服務創造的精神，並培養人民適應經濟發展的習性與態度。

（3）此外，教育制度也可造就政治領導人才、企業家、工程師與思想家，在觀念上與技術上引導經濟發展的途徑。

 

肆、教育投資觀的爭論

1. 傳統社會中，教育只是一種消費——有錢有閒的人才接受教育。現代教育普及化，用在教育方面的經費愈來愈多，但是仍然看不出具體的“收益”，因而使人對教育有一種“不事生產”的印象。

2. 也有人認為教育工作本身其有神聖清高的意義，所謂“正其誼不謀其利，明其道不計其功”。

3. 反對“教育是投資”者認為，①教育的對象是人，教育的目的是培養德、智、體、群四育並重的好國民，不是為了賺錢牟利，故不應把教育當作製造商品的投資一樣看待；②經濟學者以純數學的觀點高談教育問題或分析一時的就業情形，據以決定教育方針，難免顧此失彼，甚且流於“算盤主義”的教育；③投資一詞並不能涵蓋教育整個的意義，所以反對用不適當的名詞來混淆教育觀念。

4. 主張“教育是投資”者則說明，教育上強調投資的觀念，係認定辦理教育事業具有相當的未來利益，所以教育是投資；不過教育出了經濟的目的外，尚有其他多重的目的。質言之，主張“教育是投資”者並不否定教育比投資還有更高一層的意義，不過他們強調教育經費的適當運用，仍會產生經濟效益。

5. 教育投資效果的評量，一方面可從個人技術能力與生產效率方面來分析，另一方面也應注意教育的文化功能。

6. 林清江（民61）認為“教育目的永遠大於教育的經濟目的，人力發展所指‘人力’不僅是具有從事特殊生產工作能力者，同時還應是具有適當公民能力及社會適應能力的人。”（教育社會學，頁120，台北：國立編譯館）

 

伍、教育經費問題

1. 教育經費的國際比較

2. 台灣與教育經費相關的教育問題

陆、知識經濟與教育

1. “知識經濟”一詞，最先由OECD（Organization for Economic Cooperation and Development，經濟合作與開發組織）提出。

2. 知識經濟的時代裡，知識是瞬息萬變的，學生獲得的知識來源也是多元的。但是他們聰網絡科技所得到的資訊（information）並不等於知識（knowledge）。在知識經濟時代，學校教育必須建立資訊選擇與知識運用的正確觀念，否則，一味強調知識經濟與資訊社會，可能產生很嚴重的後遺症。

3. 就在各先進國家鉚足全力發展資訊網絡的同時，無可避免地造成全球在資訊財富上“貧者欲貧，富者愈富”的“數位差距（digital divide）”現象。知識經濟所帶來的社會不平等可能日益嚴重，而形成知識經濟的一大隱憂。