第一部分·概念梳理

1. 專業：首先我們大概先瞭解一下什麼是專業。專業跟職業、行業、職業的意義不大一樣，所謂的職業呢，它的範圍最廣是農工商，都可以看作是一種的職業。那麼行業呢通常指的是具備有某一種手工的技藝，比較缺乏高深的理論。另外志工強調的是你不計酬勞，自願的投入跟奉獻，教育當然可以看作是一個職業。但是在我們當今的社會當中，我們更加強調的是教師的專業。那什麼叫做專業？職業社會學家David Carr曾總結了構成專業的五個標準：(1 ) 提供一種重要的服務；(2 ) 既有理論背景又有實踐背景的專門技能(expertise ); ( 3 ) 有特別的倫理維度(dimension), 一般都明確寫在實踐規範中；( 4 ) 有組織和內部約束的規則;( 5 ) 職業人員要有較高程度的個人自治一一獨立判斷權力。專業是需要特別訓練或特殊技能的這樣的一種工作形態，所以他通常會受到大家的尊敬，因為他比較需要有長時間的高水準的教育，像我們說醫師、律師等等，我們就稱之說他是一個比較專業的工作。那麼專業有他專業的一些判准。

第一，他要能夠提供一種重要的公共服務，比如說醫師提供醫療的服務，律師提供法律的服務。那老師只是提供教育的服務。

第二，它具有理論跟實務基礎的專家知識跟技能。所以我們看到像醫師，他當然在醫學院有他理論性的課程，但是他也必須要從住院醫師一步一步實務的這個階段來養成他的專家知識跟他的技能。

第三，它具有它獨特的一些倫理面向，所以要求要定定有它專業倫理的守則。像醫師有醫師的倫理守則，律師有律師的倫理守則。那如果說違反的這一些專業倫理守則的話，重的話可能會被吊銷他的職業的執照。

第四，他在招募新成員跟訓練的目的，它就需要有一個組織，需要有它的一個規範。

最後，一個專業它就具具備有高度的自主性跟獨立判斷的能力，也就是說它具備有有專業的自主權。所以像醫師當一個病人送到他面前的時候，他憑著他的專業知識，他去下判斷這是什麼病，這是什麼傷？應該用什麼樣的方法來醫療他，來治療他。所以這是一個專業的自主權。那麼有這樣的一些專業的判定，我們大概就可以說這個工作是一個專業。

2. 專業倫理：日常生活中，“倫理”與“道德”常被視為同義語。但在學術話語中，“倫理”與“道德”有著各自相對獨立的概念範疇和使用區域。有學者對這兩個概念進行了比較.其一，“倫理”概念是西方理性倫理學的核心概念，而"道德”概念則是中國道德哲學的邏輯起點。其二，由於兩種文化的起源與發展軌跡不同，中西語境下的“倫理”與"道德”概念打上了各自民族精神和歷史文化的烙印。“倫理”概念蘊含西方的理性、科學、公共意志等屬性，而“道德”概念蘊含更多的東方文化情性、人文、個人修養等色彩。其三，在當下中國學術話語中，“倫理”逐漸成為倫理學的一級概念，而“道德”則退居為"倫理”概念下的二級概念，它們有著各自相對獨立的概念範疇和使用區域：“倫理”概念適合用於抽象、理性、規則、公共意志等理論範疇,而“道德”概念適合於具體、情性、行動、個人修養等實踐範疇。【堯新瑜.“倫理”與 “道德”概念的三重比較義[ J ] . 倫理學研究，2006 ( 4 ) ：21 -25.】也正如黑格爾所指明的那樣，“道德是指個體品性，是個人的主觀修養與探索，是主觀法；倫理是指客觀的倫理關係，是客觀法。”【黑格爾.法哲學原理[M ].範楊，張企泰，譯.北京：商務印書館，1961： 62.】總體上，當表示規範、理論的時候，我們較傾向於用“倫理” 一詞，而當指稱現象、問題的時候，我們較傾向於使用“道德” 一詞。【何懷宏.倫理學是什麼[M ].北京：北京大學出版社，2002： 12.】

3. 在提供服務與獲得服務的互動過程中，專業人員與其服務對象及社會公眾形成了某種契約關係。他們彼此承諾自己的責任，相互約束對方的欲望與自由，從而構建了一套套專業倫理體系。這樣，社會分工的精細化不僅帶來了各類專業的出現，也帶來了倫理的多樣性。可以說，專業倫理是社會分工發展的必然結果。

4. 專業倫理是指某一領域的專業人員所應該遵循的特殊的道德規範與準則，或者說是社會用來約束專業人員的專業行為的規範、價值和原則。

5. “專業倫理”是與 “一般倫理”相對的概念。一般倫理是指所有社會成員都應遵守的道德規範；專業倫理只適用於某一領域內的專業人員。嚴格來講，專業倫理指涉的道德議題起因於專業工作者所掌握的專業知識，以及這一知識在專業工作者向公眾提供服務過程中的使用。【Professional ethics [ DB/OL]. (2008 - 12 - 0 1 ). http： //en. wikipedia. org/wiki/ Professional ethics.】 同時，專業倫理 與 “專業道德”意義相近，均涉及某種規範系統；但“專業倫理”較偏重於社會規範層面，而 “專業道德”則偏重於個人德行的實踐層面。【操太聖，盧乃桂.追求特質的虛妄：關於教師專業化困惑的思考[ J ] . 教育理論與實踐，2006 ( 5 ) ： 45 -49.】

6. 教師專業倫理：教師專業倫理是個體在以教師角色開展的教育專業活動中，所應遵循的價值、準則與規範的統稱。在教師專業化的背景下，教師專業倫理成為了教育理論與實踐中的一個重要議題。教師專業倫理是教育專業活動開展的內在需要，也是教師職業成為專業的標誌之一。

7. 教師專業倫理有顯性和隱性兩種表現途徑。首先，它明顯地表現在政府或教育行業組織制定和公開的師德規範或專業倫理守則，以及其他一些以教師為實施對象的制度或規範之中。“職業道德作為一種觀念形態的東西，較少以純粹道德要求的形式表現出來，而是往往釆取諸如制度、章程、條例、守則、公約、紀律、誓詞等簡潔實用、生動明快的形式，公佈於眾，用以約束和激勵本職業的從業人員” 其次，它隱性地體現在社會成員對於教師角色的道德期待，以及個體在教師角色下的自我道德要求中，也就是個體所“體會到的‘能做’和 ‘不能做’的感覺”中。

8. 它意在調節教育專業活動中教師與他人的社會關係，以保證教師專業活動和專業發展的合理性、協調性、有序性和目的性。

9. 教師專業倫理的專業性主要表現在：

（1）具有專業尺度特徵。從社會中相對成熟的專業(如醫生、律師的工作)來看，專業倫理都有其內在的構成要件；從有關專業標準的研究來看，專業倫理也是評判一個職業是否為專業的重要尺度。倫理標準不僅是專業的標誌，而是倫理的考慮內含於專業的其他評價標準之中，是專業的首要特徵。因此，教師專業倫理，是教師專業的主要特徵，強調教師專業倫理，更是教師作為一種成熟的專業的重要表徵。

（2）具有專業自主性。教師在實踐活動中，面對學生的多樣性與教育場景的變化性，隨時需要作出獨立、準確的判斷，以決定實際的行動。其專業知識與專業服務場景的高度複雜性，決定了不可能有一套固定的、具有廣泛適用性的理論，決定了外行公眾無法或沒有資格對專業人員的實踐進行直接干預，決定了教師具有在教育教學活動中自主決策的權利。正是這種專業自主性，賦予教師以專業自主權，以保證他們獨立地、高效地開展教育專業工作。誰侵犯教師的專業自主權，在一定意義上說就等於侵害了教師倫理的專業性。另一方面，教師若罔顧和踐踏這種專業自主性，也是對教師專業倫理的一種違背。因此，教師專業倫理的提出和強調，一定程度上確保了專業人員能夠在不受直接監督的複雜情境中運用自己的專業知識和專業能力，作出獨立的專業判斷，開展專業服務，從而在最大限度上使服務對象的權益得到保障。

10. 教師專業倫理的倫理性主要表現在：第一，向善性。第二，客觀性。

第一，向善性。教師專業倫理的向善性有本體存在、目的及工具三個維度。①存在意義上的向善性，是指對於教師來說，教師專業倫理存在本身具有使人之所以成為人的積極意義。②目的意義上的向善性，是指教師專業倫理其最終目的在於提升教師個體的道德修養，塑造教師集體的專業形象。③工具意義上的向善性，是指倫理不同於法律，法律是以懲罰的方式，以殺一儆百的威懾，警告個體不要作惡；而倫理是以規範要求、良心譴責、社會輿論約束和鞭策、督促和激勵個體積極向善。

第二，客觀性。從適用對象上講“道德”更多地用於人，更含主觀、個體意味，它適合於諸如個人修養等實踐範疇；而 “倫理”更具客觀、團體的意味，適用於公共意志等理論範疇。從存在方式上講，道德內化於個體的修養，通過個人的言行來影響他人和社會；倫理則是外在於個體的一些規範、原則，這些規範和原則依靠個體的道德理性實現繼承和發揚。

11. 教師專業倫理的特殊性主要表現在以下三個方面。

（1）教育性：①首先，教師倫理直接構成和影響教育內容，教師倫理在內容上因而具有教育性。比如，教師的價值觀就既影響顯性的也影響隱性的教育內容。在顯性教育方面，教師會自動根據自己的價值觀理解、處理每一節課的教學內容，凸顯一些教育內容，而相對忽略另一些內容；在隱性課程方面，教師的敬業精神、教師對課程以外許多問題的看法的不自覺流露也都會對學生產生不同程度的影響，受職業道德影響的教學方式如師生間的互動方式也是教師價值觀的體現，也會作為課程影響教育對象。②其次，師德的教育性與示範性聯繫在一起，教師的人格特徵影響教育內容，甚至可以說教師的人格特徵本身就是教育內容。一方面，教師的道德人格會成為榜樣、學習的對象。中國自古就有“以身立教”的理論，也是同樣的道理。另一方面，教師的人格特徵也影響他對教育內容的加工處理。一位有詩人氣質的教師的教學會充滿熱情，富於想像；一位邏輯性較強的教師會以冷靜思辨的睿智見長。情緒好的教師容易寬以待人，誨人不倦；而心情欠佳者則容易苛求學生，草率行事。儘管氣質、情緒等人格特徵主要是心理範疇，但是職業道德對於這些人格特徵的修養和調整仍然有非常大的導引作用。

（2）自覺性：學校教育活動是一種具有高度自覺性的活動。教育工作的特點是教育主體和手段的合一性。現代教育制度中的教師職前培養和繼續教育制度的存在使得教育工作者一般都經過專門的職業訓練。因此他們不僅在教育工作的技能上具有十分明顯的專業性和自覺性，而且在道德上也應該有高度的自覺。教師對於主體和手段合一性的工作特點有清醒瞭解，這一理解實際上是教師形成使命感的源泉。教師應當成為積極調整教育勞動中我與我之間和我與他人之間關係的主動力量。反之，一些缺乏師德自覺的教師實際上是失去了教師本質力量的“教師”，在自我關係和人際關係的調整中永遠處於被動、低效或無效的境地。所以從道德主體的角度看，教師倫理具有明顯的自覺性和主動性。

（3）整體性：教育勞動的特殊性之一就是影響的整體性。因此從教師倫理的影響性質這一角度來看，教師倫理具有一定的整體性。這一整體性主要有三個方面。①一是指每一教師對學生的影響是整體的；②二是指教師對學生的影響具有集體性（面對的是學生集體）；③三是指教育工作需要教師集體的通力合作才能完成。教師倫理的影響與他的業務素質、人格特徵等等聯繫在一起。比如主觀上希望對學生公正的教師可能因為其教育方式上的失誤而適得其反。又比如一個心地仁愛的教師也可能因為其性格上的內向而給學生以冷漠的印象。所以師德的修養如同師德的影響一樣都是整體性的。通俗地說，教師實際上必須儘量做一個“完人”。其次，現代教師的勞動具有非常強的集體性。單個教師的影響只有形成合力，才能更有效地作用於學生。換言之，作為教育勞動成果的學生實際上是一種集體性勞作的成果。因此師德中的重要內涵就必然有教師之間的協調與配合。

12. 教師專業倫理的內容：

①以正義為經，以關懷為緯

教師專業倫理是教師與學生及社會公眾之間的契約關係，也是一種社會制度安排，它分配著教師與其他教育相關者的權利與義務。對於這項社會制度來說，正義應該是其所追求的首要價值，關懷只能是在此基礎上的追求與完善。正義是教師專業倫理存在之根基，非正義的教師專業倫理枉談求善。

其次，在符合正義要求的前提下，教師專業倫理應當特別突出關懷的價值導向。教師專業倫理所依據的價值基礎不僅與社會的整體價值取向有關，也與教育的價值和目的息息相關。教師所面對的學生多為青年人，尤其是未成年人。在教育互動過程中，他們與教師相比可以被視為羅爾斯所言的 “地位最不利者”，因此給予學生更多的利益分配與關懷，也是正義本身的內在要求。

②專業權利與專業義務並重

作為教育專業活動領域中的特殊規範，教師專業倫理必定是對教師專業權利與專業義務的說明，而不是對教師一般權利與義務的解釋。其次，教師專業倫理既要規範和提升教師的專業服務品質，又要給予教師專業自主之空間。那麼，在教師專業倫理中，教師的專業權利與專業義務一定要同時並重。專業權利告訴教師可以做什麼或不做什麼，告訴學生及社會公眾不可以對教師做什麼；專業義務則告訴教師必須做什麼以及一定不能做什麼，告訴學生及社會公眾可以要求教師做什麼。

在一個僅注重教師專業權利或專業義務的專業倫理的調節下，教師無法既在服務他人的同時又擁有諸多的自主權，或者反之。事實上，專業權利與專業義務的並重就是同時對教師自身的利益和學生及社會公眾利益的關照。忽視教師的專業權利或專業義務則是對教師或學生與社會公眾某一方利益的忽視。

③專業權利與專業義務均衡

作為教育利益交換中的契約聲明，教師專業倫理中不僅要同時考慮教師的專業權利與專業義務，而且要維持教師專業權利與專業義務之間的均衡。無論從個人公正，還是社會公正的根本原則來看，教師專業權利與專業義務都應保持基本均衡，以達至契約關係的公正。均衡並不意味著權利與義務之間的一一對應。而是說，教師行使一項專業權利，就要同時承擔著一項或若干項專業義務；教師履行一項專業義務，就要同時享有一項或若干項專業權利。總之，在教師專業倫理中，教師所擁有的任何一項專業權利都要有與之相對應的專業義務的規定，教師所承擔的任何專業義務都要有與之相對應的專業權利的保障。

13. 教師專業倫理也是一種“必要的惡”，所謂 “必要的惡”，也就是這樣一種傷害，它能夠求得更大的利或防止更大的害；也就是這樣一種惡，它能夠求得更大的善或防止更大的惡。（王海明.新倫理學[M ].北京：商務印書館，2002： 141.）。它限制教師的部分意志與行動自由，抑制教師產生對專業服務不利的個人欲望，從而使學生與社會公眾獲享教育利益；同時，它阻抑學生與社會公眾的部分欲望，以為教師提供專業自主的空間，使教師能夠順利地完成專業活動，從而實現教師的個人權益。

14. 教師專業倫理的功能：

（1）教師專業倫理可以為教師提供行為參照標準，型塑教師的道德品質，並喚醒教師的專業精神，從而提升教育服務品質。

①提供參照標準

教師專業倫理應該為教師提供一個行動標準，使教師能夠參照標準主動地調節自己的行為。在複雜的教育情境中，尤其是在面臨價值衝突的情形下，這一方面可以幫助單個教師選擇做出適當的行為，並提前避免不適當的行為；另一方面有助於教師團體的內部成員協調一致地行動，維護團體的統一，並防止個別成員的行為陷入爭論。進而言之，作為教師行動的標準，教師專業倫理可以保證教師的專業行為具有方向性與一致性。

②型塑個體品質

在教師認同教師專業倫理規定的前提下，教師會投入情感、智力與身體去遵守教師專業倫理規範。假以時日，教師專業倫理就會逐漸內化為教師的專業道德品質，成為教師內在人格的一部分。繼而，“德者，才之帥也”。教師專業道德會對教師的其他品質發揮統攝作用，並進一步成為教師專業發展的動力，組織帶動教師朝著專業卓越的方向邁進。在教師對教師專業倫理的部分內容有疑問的情況下，教師專業倫理又可以為教師提供一個道德論辯的平臺。教師可以針對教師專業倫理的具體內容，公開而又理性地省思教育與自身發展的價值。

③喚醒專業精神

教師專業倫理應該能夠不斷地喚醒教師的專業精神，使其更加積極地投入到教育活動之中，為學生提供超越標準以上的、更好的服務。“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參考者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、瞭解、鼓舞。” 這些活動需要教師秉持專業精神參與其中，而不僅僅是投入熱 情即可，更不只是行為達標那麼簡單。

（2）專業倫理是控制和平衡專業自主的一項關鍵要素。它可以在教師與學生及公眾之間建立起信任關係，維護教師集體的專業聲譽，規約公眾對教師的期許，提高教師行業的准入門檻，從而保障教師專業自主的實現。

①維護專業聲譽

事實上，教師專業倫理就是教師群體的倫理聲明。它提前向公眾允諾了教師的倫理義務，為教師贏得良好的專業聲譽打下了基礎。只要教師依據專業倫理的規定履行義務，教師就可以贏得學生與公眾的信任，並為教師集體贏得良好的聲譽。對於單個教師而言，他越是表示自己對專業倫理的信奉，其行動越是符合教師專業倫理的要求，學生與社會公眾就會越發地信任教師，並更多地相信教師的專業判斷，同意教師的專業決定。這樣，教師就擁有了更多的專業自主。相反，假若教師違反了專業倫理的規定，他 （們）與學生及社會公眾之間的契約關係就會被打破，學生與社會公眾對教師的信任程度就會下降，最終教師的專業聲譽會下降，教師專業自主的空間也會縮小。

②規約公眾期許

作為一份倫理聲明，教師專業倫理在向公眾允諾教師義務的同時，也劃定了教師的責任範圍。這樣，一方面，學生與社會公眾可以根據教師專業倫理的規定來監督教師的工作，對教師提出服務要求，防止教師教育行為不善；另一方面，教師專業倫理也限制了他人對教師做出不合理的道德期待，保護教師免受過當的批評，並防止他人對教師專業活動的不當倫理干預。規約公眾對教師的期許，也就相應地賦予了教師自由。這裏的自由包括積極自由與消極自由，也包括專業方面的自由與個人生活中的自由。即，教師有權根據專業倫理的聲明採取專業上的積極行動，也有權根據專業倫理的規定而合法的不作為，或者阻止他人干預自己的活動。

③提高專業門檻

教師專業倫理產生於教師與學生及社會公眾的利益互動之中，它不僅對教師個體具有規約與引導功能，還對教師群體或教師組織具有一定的維護和組織功能。一方面，維護專業聲譽就是專業倫理對於專業團體而言的部分功能；另一方面，提高專業門檻也是其對於教師團體的一項重要功能。教師專業倫理通過對教師道德資格的規定，或者對違反倫理規範的成員的處罰規定，就可以將行為不合乎專業倫理規定的教師排除出教師隊伍，或者限制那些道德品質不達標的人員進入教師隊伍，從而提高專業的門檻，維護專業的聲譽，以為團體內的專業成員贏得更多的信任與自主權。

總之，教師專業倫理就是要聲明教師可以合法地如何作為與如何不作為，它是對教師的專業服務與專業自主之間的平衡，是對教師與學生及社會公眾的利益關係的協調。

15. 教師專業倫理的意義（教師專業倫理實質上就是廣大教師的“為己之學”。）

教師專業倫理不僅關係著師資素質的良窳，也是學校教育成敗的關鍵，所以有必要分析教師專業倫理的內涵，探討教師專業倫理養成的途徑，才能促進教師專業的發展，提高學校教育的效果，達成學校教育的目標【梁福鎮(Frank Liang) ；教師專業倫理內涵與養成途徑之探究。教育科學期刊 5卷2期 ( 2005/12) , 61-77】

（1）幫助教師獲得職業幸福：專業幸福就是在專業化的工作狀態下體驗到的一種成就感和意義感。①教師在教育教學中能夠感受到快樂。②在社會上能夠贏得尊重（大陸比較常見的尊稱：【商業性】×總、【政治性】×局、【教育性】×老師）。

（2）幫助教師擺脫各種惡的束縛：①物欲型罪惡。②權欲型罪惡。③名欲型罪惡。④情欲型罪惡。（在教育實踐中不僅存在著這樣的罪惡，而且由於中國社會轉型和道德建設本身的原因致使這一“惡”的發展大有愈演愈烈的趨勢。）

16. 如何確保教師的情感和行為剛剛好，既不過度，又無不及，這有賴於教師專業倫理的規範及其內化於教師個體的德性與修養。上述罪惡的產生原因肯定是多方面的。但對於道德主體而言，一個重要的原因就是德性的喪失。所以研究和建設教師專業倫理從克服各種負面影響和惡的束縛來看也是意義重大的。

17. 落實教師專業倫理的限制：

教師專業倫理在實際運作時，卻因下列因素，影響教師進行專業判斷與專業服務之程度，也影響教師專業倫理不及典型專業倫理之規範強度。

①教職的限制

（1）教學是一種「照顧」的職業；在文化傳統上'教學是一種「照顧」的職業，Lorite ( 1969:22)亦如Carr (2000: 11)提出相同的觀點，認為照顧兒童是女性的工作，需要具有女性或母性持質的教師，來進行或育下一代的工作。女性的養育天性與耐心的特質，使得女性較容易取得教學的工作；相對的，源自於天性的概念，也就不需要具有認知技巧或理論基礎的教師。因此，教師不需要複雜的認知或理論性技巧來進行教學任務。（2）教學的宗教蘊義；十八世紀，特別是在英國，教育活動多由宗教團體或慈善團體捐助，教育活動是藉由宗教教學與聖經的閱讀，傳送社會和平，教授謀生技巧與自我管理的能力，以教導貧窮兒童具備基本生活技能與符合當時社會所需的行為。教學富有濃厚的宗教意涵 ，教師肩負傳遞文化價值的重責大任，教師的「文化代表」或 「文化管理者」的角色，是不需要高度的知識或技巧，相反的，教師必須具備社會重視的文化價值。（3）教職工作的替代性：教學是一種高尚的信念，雖然可以吸引年輕人接受訓練進入教職。但就教師的工作環境及薪資結構而言，教職是讓人從事一階段的工作後，進入他職，或是讓女性從事的工作，待結婚生子後離開之暫時職業，相較於教師的招募、教育和報酬而言，教師專業充其量不過是個呼籲(Goodlad, 1990: 1 5 ) 。而且 歷史發展過程中的變化或不確定的工作環境，使得教職相當易於取得。例如：女性教師在美國南北戰爭後大為增加(Mattingly, 1987:42)；又如教師市場供 需 時 ，有著大量的教師缺額，為解決此問題，如美國即設置「緊急證書」(emergency certificates ) ，讓未完成師資培育而有意擔任教師者，得以藉由緊 急證書制度擔任教學工作( Lieberman & Miller, 1992:1046)。當教職工作成為其他工作的跳板，且因時代脈絡而容易取得的情況下，讓教職工作成為替代性高的職業，教師工作的專業程度也就不如典型專業。

②科層體制的管理：專業人員在科層體制下，授薪的專業人員對工作並沒有全然的掌握權，控制權力是由管理階層擁有，另外專業人員對於工作也無全然的責任，無論在工作過程或最終產品上，專業人員鄭必須服從。教師在學校的科層體制中，無法決定教室外的教育目標，也無法決定學校活動的進行。

③專業權力的運作：對於教師而言，教師專業權力的行使，明顯不如其他典型的專業。如此的考量來自段教師專業知識是否存在，教師專業知識是否足以讓教師提供獨特的專業服務，‘教師專業組織是否生產專業知識，教師專業組織是否有權力得以控制或管理教師的生產等疑慮，而這些疑慮進一步使得教師服從政治與規定，甚於教師專業組織的規範，遑論教師專業倫理的落實。

18. 教師專業化過程中的三大困惑：【操太聖，盧乃桂.追求特質的虛妄：關於教師專業化困惑的思考[ J ] . 教育理論與實踐，2006 ( 5 ) ： 45 -49.】

①困惑一：困惑之一：知識盛宴與教師實踐知識的缺席

專業知識是指某職業群體擁有能充分反映其職業實踐活動內涵和規律的知識和技能，從業人員可以通過在實踐中運用這些知識技能為社會和顧客提供高質量的服務和產品。……四大特質……掌握及運用這套專業知識不僅僅對社會有貢獻，更是整體社會繼續存在及運行所不可或缺的，倘若專業服務不足或水準低下，則會對社會造成嚴重的損害。以上關於專業知識特質的分析，是以醫生和律師等傳統專業為理想模式歸納出來的。根據專業化的基本理論預設，教學欲結束其半專業狀態，進而發展成為成熟的專業形態，就必須建構起具有上述特質的專業知識。對此，教育理論界做出了巨大的努力。人們相信，只要教師具備了足夠的教學理論知識，就能表現出適切而有效的教學行為。因此把創建教育新理論視為大學研究人員不可推卸的重任，把不斷進修教學新理論作為中小學教師成長的必備條件。但對於我國中小學教師來說，那些與教學知識、學科教學知識、情境教學知識相對應的教育專業課程的培訓比例卻非常小，關於班級管理、教育科研、教育評價、多媒體教學、教學實驗等現代教師迫切需要加強的能力也缺乏訓練的機會。這種現象暴露出我國教師教育中存在的嚴重危機，一旦“教育專業課程”不能建立其牢固的知識基礎，不能讓其從業人員共同擁有，則教師這個職業的專業性也就無從談起了。但在教師專業化的進程中，教師的實踐性知識並未獲得應有的地位，研究者與中小學教師之間形成的是一種自上而下、帶有指導意味的非平等關係，其中研究者被認為是以中小學教師及其活動為研究對象並進行教育理論創造的人，後者則是應用前者研究成果的“消費者”和“執行者”，在此關係中，大學研究人員扮演著“立法者”的角色，他們控制著對教師的實踐工作具有絕對指導和評判作用的“權威性話語”，而教師只能在建構教學知識過程中，扮演一個沉默客體的角色，無法享有合法的知識創造空間和地位。一旦教學自身的特徵不能彰顯，其獨特的知識基礎被視為無物，教學也就失去了作為一個真正專業的可能性，充其量只能是其他專業粗劣的複製品而已。

②困惑二：困惑之二：賦權增能與教師專業自主的無望

一個職業群體欲享有充分的專業自主權，必須在組織層面實現專業化，這就需要該群體形成自己的自治組織，並與監督機構建立起良好的關係，以得到後者的支持而被授予專業自主權；同時，專業知識則必須制度化以使其成為組織內專業權力的基礎。教師聯盟長期以來傾向於工會的組織型態，而非完全的專業組織，前者旨在與政府等各利益團體的談判和相互的權力角逐。一旦工會主義佔據專業化理論和實踐的主流，則專業主義的發展策略就呈現勢微的趨向。其次，即使教師聯盟被授予專業自主權，但由於學校教育在本質上為強迫性義務教育，教師無法終止向這一階段的學生提供專業服務，也使得其在專業監督上到底能行使多大的權力變得不確定起來。長期以來，教師也希望能在沒有外在力量直接監管的情形下行使專業權威，履行專業職責，但這幾乎總是一種奢望。教師作為學校組織中的一員和作為統治階級利益的代表者，總是不可避免地要受到上級權威對其工作的監察，並要求他們講求職業道德和問責。這種教師與行政之間的“服從——監督”的關係至今未發生根本性變化，且有愈演愈烈之勢。近年來，隨著學校管理階層力量的日漸擴大，教師參與學校重大事務的決策權則越來越小，基本上失去了對教學環境的控制，其教學活動也深受嚴格的教學計畫或課程計畫、教學法以及教學評價的限制。正是在這個意義上，教師的勞動與產業工人的勞動被等量齊觀，認為兩者均服從於一定的職業技術規範而從事生產，彼此之間不存在本質性差別。顯然，教育活動本身所具有的動態性、複雜性和多樣性特徵被模式化為一套機械不變的程式；教師面對變動不居之教學情境而必須採用的隨機應變策略也被各種標準化的參照技術所替代。其結果便是教師不能隨心所欲地按自己的意願實施教學，只能在教育理論、教學理論所提供的各種形式化的教學技術中加以選擇，他們失去了對活生生教學情境的把握和理解，得到的僅僅是自身專業意識的淡化以及整個職業群體的“去專業化”。一旦教師失去了自主選擇教學內容、教學方式、教學評價和教學形式等教師自我層面的權力，同時也不能擁有自由參加進修活動、教師專業組織以及學校行政決策和課程發展等學校團體層面的權力，則教師群體的專業性也就岌岌可危，其賴以存在的身份也就只能是為他人設計的課程作適當注腳的技術人員了。

困惑三：困惑之三：規則制定與專業倫理準則的無效

教師專業倫理準則多用一些激勵性語言來表達道德的勸告和一般性的行為原則，而缺少對實務和特定情境層面的關照，其所能激發的僅僅是一種內心性、自發性和自律性的行為，而不像法令那樣具有強制性、義務性和制裁性，萬一成員不遵守專業倫理準則，其可能受到的也僅是該團體的譴責，而不一定會受到法律的處分。同時，這些概括性的、一般性的原則也無法直接轉化為各種具體的、可操作性的指南，從而使得教師可能對這些準則的條文非常熟悉，但在其真正面臨工作情境中的衝突時，卻不知如何做出抉擇。

第二部分·無邊界困境

1. 當前我國教師面臨著一種無邊界的倫理困境。一方面，教師的義務在無限地擴張；另一方面，教師的權利在隱性地消弭。

19. “無邊界性”帶來了教師的職域與責任的無限制的擴大……特別是當家庭與社區的教育功能衰退、兒童生活中危機現象的擴大，這種“無邊界性”就更加肆無忌憚了…… “無邊界性”帶來了教師日常生活中的繁雜、教職專業的空洞化和職業認同的危機。（[日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社,2003：213.）

2. 教師義務的無限擴張：由於教師勞動在時間與空間上的連續性，教師的義務一向很難被界定清楚。當前教育形勢的變化更使得教師的義務呈現出無限擴張的趨勢。第一，現代教育的知識基礎日益複雜。在資訊化時代，學校教育的學科知識更新加速，教育科學知識也不斷創新。這客觀上要求教師不斷地學習與研究才能保證以適宜的方式教授正確的內容。同時，素質教育與考試競爭的雙重要求使得教師處處小心謹慎，以免被家長或校方視為“不負責任”。第二，家庭與社會教育功能逐漸衰退。人們形成了依賴教師的心態，以為對孩子的所有期望都可以借助於教師的力量來實現，並將家庭與社會的教育責任轉移到了教師身上，包括指導學生的課外學習與家庭交往。在西部農村，一些家校距離遙遠或父母外出務工的孩子需要寄宿在學校或教師家中，而教師幾乎承擔起了對孩子的全部教養與監護責任。一旦出現意外情況，教師還必須承擔起相應的法律責任。第三，學生生活中的危機現象增多。在獨生子女時代，學生的人身安全與心理健康成為了比學習本身更重要的事情，家長的期待與滿意成為了比學生的學習成績更加重要的教育評價指標。“學生學不會了是老師沒教好，學生學得不高興了是老師不會教。” “不管學生出了什麼事情，磕著碰著了，這個事情是不是發生在學校裏面，領導和家長都會第一時間找到老師，問你老師怎麼當的。”

3. 教師權利的隱性消弭：在我國，儘管教師的許多權利得到了法律的承認與保護，但教師權利的實現與保障情況尚不容樂觀。尤其在近些年裏，一些教師權利正在以非常隱蔽的形式趨於消弭。首先，學生權利的“抬高”削弱了教師的教育權。一些地區在沒有充分考察與論證的情況下，就絕對地禁止教師“對學生進行體罰和變相體罰”。事實上，“在不損害學生身心健康的前提下進行體罰”是教育的一種方式，完全放棄這種教育方式在很大程度上限制了教師的懲戒權。學生則片面地理解自身的受教育權，以 《中華人民共和國未成年人保護法》等法律檔為盾牌，無視教育過程中教師對自己提出的合理要求，甚至以侵犯自身權益為由拒絕教師的批評與懲戒。他們的拒絕方式包括威脅、辱罵、起訴、毆打與謀殺教師。其次，一些教師主動地放棄了教育權。以 “弑師案”為極端表現的學生傷害教師的事件打擊了一部分教師的教育積極性，他們在教育過程中為了自身的安全考慮而釆取明哲保身的行事態度，拒絕行使教育權，而任由學生“橫行”。同

時，部分教師受到社會上權力等級風氣的不良影響，輕視自己的專業地位，不顧教育教學規律一味迎合學生和家長的喜好，變相地放棄了教育權。另外，官僚化的教育管理妨礙了教師權利的實現。部分教育行政部門將一些非道德規範納入師德要求之列，強行干預著教師的私人生活。例如：嚴禁教師個人經商和變相經商；不允許教師到營業性娛樂場所伴奏、伴唱、伴舞；到校外兼課須經學校領導同意，並遵守市教育局有關規定。甚至，一些教育管理者要求“教師必須無條件服從上早讀、晚自修，節假日輔導課的規定，且不可以討要自己的勞動報酬”。這些要求非常 “暴力”地壓抑了教師的個人偏好，限制了教師的生活方式，侵害了教師的個人權利。

4. 在社會要求與個人內在願望不能統一的情況下，許多教師產生了嚴重的道德焦慮，並且這種感受隨著社會生活方式的豐富和生活經濟水準標準化的盛行而愈加強烈。到達一定程度之後，教師就採取了一種自我保護機制——道德虛偽。

5. 道德虛偽：在他人面前，尤其是在正式的公開場合，教師們會表現出對師德理想的高度讚揚與肯定；而在私下交流或個人獨處的情形下，教師們又會從個人利益得失出發決定自己的行為，譴責那些不合理的師德要求。

6. 由於教師個體權利的缺失，教師的教育權利才有名無實，教師的義務規定才會漫無邊際。正因如此，在市場經濟倫理普遍運用和公民個人權利日益受重視的今天，教師專業倫理的無邊界在我國教師群體中所引發的衝突以及造成的後果才是那樣的明顯與嚴重。

7. 教師個體權利的缺失是今天我國教師所面臨的無邊界困境背後的核心癥結。正是由於缺乏對教師個體權利的尊重，“這樣的師德規定”才 會 “限制，甚至取消了教師作為公民身份的某些權利，嚴重地越權限制了教師私人生活領域的自由”。【尹力.教師身份泛化：法治視野下亟待消解的問題[J].教師教育研究，2007(1)：45-48.】

8. 討論：如何看待教師在節假日期間開展有償補課的行為

9. 2015年出臺了《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》，2019年又頒佈實施了《中小學生減負措施》。這兩部法律法規中都有明確要求即“嚴禁聘用在職中小學教師到培訓機構任教，一旦發現，堅決吊銷辦學許可證，並對教師本人予以嚴肅處理，情節特別嚴重的，取消教師資格”。國家出臺了《關於實行以增加知識價值為導向分配政策的若干意見》。教育部還出臺了相關政策解讀，歸根結底就是鼓勵高校教師出去兼職，發揮知識密集型作用。

10. 中國大陸教師專業倫理的三條脈絡：歷史傳統、西方理論、革命精神

11. 教師在中國又素來被奉為道統的代言人,並被架上了 “聖職教師”的高位（天地君親師）。

12. 戰後,日本關於教師職業的爭論十分激烈,它並非僅僅是教育理論家之間的爭論,而是執政黨、在野各黨派、政界、財界、教師、市民等所有的社會成員幾乎都被捲進這場至今仍未結束的爭論。近年,我國介紹日本關於提高教師地位的政策及其成果的論文不少,但提及這場爭論及其對教師地位的影響的卻很少。出於這場爭論帶有十分明顯的政治色彩,因而顯得非常複雜,但總的來說可分為“教師聖職論”、“教師勞動者論”和“教師專業性職業”等三個派別。本文的任務是闡釋上述各派的基本立場和主要論點及其發展趨勢,以供讀者參考。

13. 中國文化深受儒家思想的影響，長期以來形成了重義輕利，甚至是捨生取義的文化氛圍。同時，中國經歷過漫長的封建社會時期，講究等級地位的習俗浸入到了社會的每一個角落。中國的古代教師大多為儒士。他們不僅信奉“立志樂道，自省自克，身體力行”等儒家倫理，也接受“三綱五常”等儒家教義。許多教師不僅是臣民道德的宣揚者，更是臣民道德的示範者。“所謂的臣民道德，是以效忠於君王，聽命於長者、尊者、貴者為本質規定；以服從型、依附型和義務型為外在行為規範。 ’君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱'，'君叫臣死，臣不得不死，父叫子亡，子不得不亡'，是對中國傳統社會臣民道德的形象描述。臣民只是草芥，沒有獨立的人格和意志，臣民僅僅是手段和工具性的存在”。這樣，教師被拷上了更緊的道德枷鎖。“自科舉大興，學而優則仕，這種社會階層的流動在某種程度上緩和了世襲皇權與社會之間的緊張對立關係，並減弱了知識份子作為一個獨立的政治實體和精神自由權、言論出版自由權的宣導者而存在和發展的可能性與必要性。”這也進一步加劇了教師對於統治階級的依附和服從地位。我國傳統師德的生成受幾千年文化積澱的影響。建立在自給自足的小農經濟基礎上的中國社會結構是由家庭而家族,再結合為宗族,進而組成社會、構成國家的。家庭是國家的範本,國家是家庭的放大；父是家君,君是國父；家國同構,家國一體。這種宗法關係以及在其基礎之上建立起來的倫理觀念滲透到教育中,使教育具有家族制的精神。“師者如父”的倫理身份定位和“師尊生從”、“師愛生敬”等倫理規範,實質上就是封建宗法制度在教育領域的如影隨形。作為一種非理性存在,它體現為由上而下擁有絕對權力,由下而上要求絕對服從。儘管師生之間這樣的倫理要求有一定的合理性,但它清楚地表明我國傳統師德規範的真實來源,乃是以“師者如父”倫理身份設定為基礎,通過簡單類推並結合教師與學生這一對人倫關係的特點建構起來的。由於“師者如父”的倫理身份,是“外賦”的而非“內生”的,表明教師的倫理身份存在著一定的“附魅”。作為一種古老的職業,在教師這一行業的從業者中,出現了有如孔子、荀子、朱熹等堪稱“萬世師表”的優秀教師。於是,人們從這些優秀的個體身上,提煉概括出教師行為的基本倫理規範,進而上升為教師普遍的倫理規範。也就是說,我國傳統師德就其產生過程來說,應屬於“經驗”範疇。從認識論的角度看,這是從感性認識到理性認識的過渡,符合人類認識的基本規律。但是,由於師德來源缺乏更為廣泛的代表性,使得我國傳統師德存在著過分崇高化的傾向。同時,由於個體經驗的零散性、異質性,使我國傳統師德規範缺乏自身的完整性和系統性,因而也就無法保障教師行為的道德性和對學生發展的有效促進。由於我國傳統師德的生成方式存在著“身份倫理”和個體經驗來源等特點,使得傳統師德存在著職業特點不明顯和代表性不強等弱點。政治與教化不分的特點,又使一般性的道德要求和一些政治性的要求成為教師職業道德修養的內涵。再加上向上提升的社會導向,使得傳統師德在具體要求上採取了“取法乎上”的策略,導致傳統師德有些脫離大多數教師的實際修養水準。有論者在詳細研究了我國有關教師職業道德的具體條文後指出,我國傳統師德存在著三方面的不足：一是對教師職業道德的制定缺乏深入的研究,條文表述較為原則；二是職業特徵把握不具體,可操作性不強；三是沒有處理好教師權利和義務的關係。④如何克服傳統師德的這些不足,是當前我國教師專業倫理建構必須思考的問題。

14. 新中國成立後，我國確立了人民當家做主的地位，教師被視為工人階級的一部分。然而，事與願違。我國一度採取了較左的政治發展路線，社會中一度彌漫著極端的集體主義價值取向，反對和打擊任何形式的個人主義。個體與群體處於一種不對等的、單向性關係上，個體對集體的義務與個體對群體的遵從被片面地放大。這一時期，教師被比擬為“春蠶”、“紅燭”等形象。社會不僅要求教師要無私奉獻，還禁止教師從事不符合集體主義路線的創新行為，更將一批批教師錯誤地劃為右派，致使其人格和尊嚴受到了嚴重的傷害。同時，受制於國家建設初期經濟發展水準的不足，教師普遍收入不高，更有大量的民辦教師掙扎在溫飽線上。民間流傳的 “家有五鬥糧，不當孩子王”的順口溜，充分反映了這一時期教師地位的低下。

15. 教師專業義務和專業權利的失衡。當下，教師的專業義務大於專業權利往往發生在兩種情況之下:一種是教師的專業權利受制於某些因素不能發揮作用，使得教師在履行相應的專業義務時十分被動；另一種是教師承擔了新的專業義務，卻沒有被授予相應的專業權利。教師的專業義務大於專業權利，就意味著教師在面對教育情境中的他人時要更多地選擇服從，他們缺乏或只有微弱的制衡他人的力量。這樣，教師就會處於不自由的狀態，甚至處於一種受奴役的狀態。

當前，人們常常強調教師對學生成長所負有的專業義務，而忽視了教師對學生所擁有的教育權利。例如，一些學校規定教師不能對學生進行懲罰，甚至認為“當教師和學生發生衝突時，學生永遠是正確的”，“學生沒有錯，要錯也是教師的錯”。這些違反教學規律的認識充斥在學校管理的各個環節。

在教師與同事的權利義務關係中，人們一般都認為教師在專業活動中負有與同事密切合作的義務，然而在單位選擇新人時，教師卻缺乏發表意見的權利。招募新人對機構的效率運作有很大影響。在中小學，這項活動完全把持在人事部門或管理隊伍中，普通教師能夠參與的概率很小。即便有時教師有幸參與這項活動，其意見的權重也很小。這樣，在教師參與學校管理的權利得不到正常發揮的情況下，教師就只能無條件地接受身邊的同事。

16. 教師義務的擴展同樣會帶來教師專業權利與專業義務之間的失衡。教師專業義務的擴展又分為兩種情況，一種是社會與教育環境的變化客觀上增加了教師的責任；另一種是在社會與教育發展的過程中，教師主動地承擔了某些責任。

“學校及其教師不可能對每種形式的生長和發展都負起責任來”。在教師的專業義務遠遠大於其專業權利的情況下，教師無力完成分配給他的任務。“教育責任擴大到無限只能消解教育責任。教育責任加重到教師不堪重負只能導致教師逃避教育責任。”這一方面會造成社會分配的無效與社會秩序的紊亂，另一方面會導致教師產生無由的愧疚感，使教師生活在負罪的情緒中。因此，無論是對於教師的個人自由而言，還是對於社會的公共秩序而言，教師的專業義務超出專業權利的失衡現象都是不利的。

17. 教師專業倫理在追求特殊性的道路上，其部分內容又超出了一般倫理的範圍，違背了人權原則。其中尤為突岀的是，教師專業倫理中的一些規定或要求以教師道德之名侵犯了教師的自然權利，或者削弱了教師自然權利的實現程度。包括：對教師私生活的干預；對敎師言論自由的限制；對敎師政治活動的約束；對教師福利要求的控制