对政治经济文化历史的逻辑学批判
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一个显而易见的事实：老师已经没有什么可以教给我们。我们已然不是老师的学生，而是现实的学生、真理的学生。刘主任是《巴黎圣母院》的敲钟人，每天车话轮转，把自己敲聋，不过他依然宣布了一个真理：现在是自主学习的时代，老师的时代无可挽回地过去了。这个时代一旦过去，我们便发现老师从未教过我们什么东西。
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① ② ③ ④
东汉（魏） 东吴（先称帝） 汉（蜀） 晋（代魏）
我把这个体系称为“格局”，①②③④什么也不是，只是格子，或者可以理解为“格物致知”的“格”。从这个最简单的小例子试试手，诸葛亮就是个有格局的人。他说“今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也”，这种就是典型的“政治-经济-文化”三分法。
东汉末年，曹操挟天子以令诸侯，爱才惜才，唯才是举，然而门阀猖獗，根骨已烂，“东汉-魏”便代表着政治上的矛盾。而孙吴是这一矛盾的直接-暴力-抽象外显，依仗江南富庶，率先称帝。战争自古以来打的就是后勤，故可谓经济；所谓经济上的“必需品”，也只能是各类“军需物资”了。而蜀汉则是知识分子在乱世之中、依托暴力建立的试图回到东汉的政治组织，然而，它遇到了倒置的东汉矛盾，即知识分子反过来生成门阀。最后，蜀汉也亡于知识分子。——难道诸葛亮的身份不就是在野遗贤吗？曹操要解决的问题不正是诸葛亮的问题吗？诸葛亮以汉室的名义既推动也阻碍了汉末的体制变革，这不是显而易见的吗？难怪诸葛亮死后晋朝之建立才得以可能，因为诸葛亮的问题恰恰是主要问题。但也正因为这样，诸葛亮才会光耀后世，因为他代表了忠君爱民、天下一统的希望，这只能在后世实现。与其说晋朝是在掩盖诸葛亮，不如说只有这样才能让诸葛亮光耀后世。
历史依照着这样的必然律行进。
不过我们不会这样讲。第一，应当面对现实，对着典故吵来吵去是浪费时间的；第二，第二，不应从历史中得到对于现实的肯定性结论，无论肯定还是否定，都是脱离现实的；第三，为了叙述的便宜，我不会很客观；第四，陈述以自身规律组织起来的历史，就像《且听风吟》里说的那样：“这不是小说，也不是什么艺术，这里写到的只是一览表而已。”我不承认拉康所说的“真理只能半说”，只要用合适的语言，就能把事实说出来。如果不把一切都说出来，单单说出一件事是不可能的。说出事实，说出的一切事实，会得罪人，会得罪一切人，但这也是为了面对矛盾，面对一切矛盾。一句话，主打的是一个火力全覆盖；有些地方没有细致的论证过程，但主打的就是无论证——但有逻辑。
语文
① ② ③ ④
师者 解惑 授业 传道
教员强调过，辩证法应该到人民中去。因而，我的素材都是随手抓的，毕竟“道不远人”。高中教材比较多，这是因为最近在复习，而且课文质量都是不错的。
就拿最近发生的一件事说起。学校最近明令禁止使用点读笔，理由是“高考的时候带不进去”和“多查字典有益于学习”。可是，高考时确也不能把老师带进考场，那便不向老师问题了吗？高考时没法查资料，平时多查一些又何如？点读笔的功能大致为查单词、查答案，难道教辅书不是自带着答案吗？设若有人凭此考试作弊，那也只是少部分人会干且能干出的事，这样一刀切是否有些武断？况且，“高考时带不进考场”，又管他作甚？
或许这些老师如丧考妣——正如他们对chat-gpt的态度一样——的原因不在于学生、科技、时代之类，而在于有些老师的功能并不超出一根小小的点读笔（听说国内有些学校都配备平板了），至多依仗着一些信息优势（及音量优势）朗读教辅和PPT，不停地考试批改，完全是流水线式的教书匠，也即韩愈所谓“教其书而习其句读者”。他们讲来讲去，不知自己讲得是何物，遇到敏感处便说“这个地方需要政治认同”，丝毫不关心学生能否听懂、是否真的有信仰，继而强迫症似的一直让学生听，如此便“尽到义务”了。这种人是占据了主流的、抱成一团的、死活不推进改革的官僚，新世纪的别里科夫。
另一种则是“授业”，一般是收费的（这相当重要）。他们一般不会精讲知识点，而是给出方法和标准。所谓“授业”就是让学生知道要学成什么样，好一点的人模人样，坏一点的人模狗样。就拿写作来说，他们有一些“精神洁癖”，强调“文学性”，而对于意义/宏大叙事/普遍矛盾便一笔带过，甚至略带讥讽。因此他们总能依靠“敢说”“敢讲”的人格魅力形成一个小圈子，但绝对无法形成主流，因为他们是非主流、反传统、反权威，但也仅此而已。
②会有“优秀学生”，但只是偶然事件，因为他们对其只是放养，而把其他学生当成白板、弱智教，实际上这“优秀”只是“优越”而已。③以为自己尊重了学生的自由，而这宽于律人只是为了宽于律己而已，其对学生的影响是潜移默化的。
这就是为什么会产生“培训班”，因为所谓教育资源问题是不存在的，教师不是什么可以被学历、资历框定的资源，而是面向学生的人。在“主流话语”和“圈子话语”之间形成了一种分裂，创造了剩余价值。②看似说了很多，但实际上把一切问题都推给了学生，比方说“智商”“基础”——“天生的能力”是个相当令人无语的概念，就类似于“妈妈生的”，用外在的权威为系统性的等级制打掩护。③则叫嚷着什么“学习方法”，说白了，就是让学生在学习之前学会“学习”，如果“学习”都不会那就不要学习了，同样以一种外在的方式（辅导班）为一种根本性无能掩护。
我在读人类学之前看到列维斯特劳斯的一句话，“人类研究人类是很矛盾的，就像思想思想的哲学一样”。于是我放弃了那些怪奇的原始部落，看到了活生生的人和现实。
如果我们能想起卢梭的《爱弥儿》，那么作为启蒙运动之成果的学生就应该是独立的人，面向的是现实的生活，改造的是现实社会。
应当把儒家作为启蒙主义的一支，而不是官僚主义的一支。
如果我们仔细分析前期鲁迅最具启蒙色彩的小说，《狂人日记》和《孔乙己》，我们会轻易地发现鲁迅的孩子不存在，要么已经治好了病当官，要么生在吃人的社会不可避免地吃人，要么长大后回忆过往的事。况且，孩子们能够听懂他的话吗？或者说，他把孩子当成未来会理解他的成年人。难道这不可以解释当今年轻人对“童年”的怀念吗？无论是文艺作品，还是家庭创伤，都表现了这样的一个事实：童年并非一个具体的时段，而是世界应然的样子。难道不是在虚构世界中，人才有了尊严吗？难道社会需要有理想、有尊严的人吗？难道对待苦难麻木不仁、对待不公唯唯诺诺、对待强权毕恭毕敬就是“成年人”了吗？不失赤子之心，救救孩子！
