大胆质疑，谨慎批评
大胆质疑，谨慎批评
深圳市第二高级中学 李剑林
三段论是一个极为优质的思路模型，无论是思想教育，还是学术论文，抑或专家报告，大家都喜欢拈出这一神器显示自己超高的段位。而目前，三段论逐渐放下身段，在众多“学术报告”中演变成了崭新的面貌。即：“一、描绘现状：一个烂摊子，问题大大的；二、讲述方法：一心搞专研，方法多多的；三、罗列成果：一味去展示，硕果累累的”。
不过，学术报告可以为参与学习的教师提供什么？这是一个不得不思考的问题。当然也是一个“一千个听众有一千个专家”的问题。就多数一线教师而言，大约有两个类型的诉求。第一类与教授级专家有关，分三个方面：1.知识；2.理论；3.方法论。第二类与一线专家有关，是操作流程。
深圳市教育局关于开展深圳市教师信息技术应用能力提升工程 2.0 市级示范性培训项目的学习，也许可以留下以下几个方面的思考。
一、教育的农业属性
2011年5月，苹果教父乔布斯提出了“乔布斯之问”：“为什么IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”
不少专家，包括教育专家，以此批评教育的保守，甚至落后。并进而批评，甚至否定教育领域的一些做法，甚至一些普及的、常态性的做法。比如教学的讲授。在此基础上，学习效率金字塔成为专家们批评一线，提倡改革的重要依据。
从根本上说，课堂教学学习效率取决于两个因素。一是学习者需求强弱。二是讲授者传授的价值。其他都是环境因素。一线教授授课如此，专家学术报告亦是如此。在这两个元素的基础上，我们不妨回顾一下教育的历史。
中国传统教育是精英式教育。它培养的是社会政府官员和文化精英。现代西方教育是大众型教育。它培养的是产业工人和基层管理者。而今天的智能型教育要培养什么样的人，这也是一个需要明确的问题。是人人都具备创新能力的人才吗？许多领域的工作并不需要创新。如果人人都具备了创新能力，却只能做不需要创新的工作，那首先是一种能力的浪费，其次就是教育投入的浪费。更何况，人人具有创新能力，这一目标教育能否实现，值得研究。
爱迪生和爱因斯坦成为全人类敬仰的创造性人才，他们为世人熟知的故事的经历都在否定学校教育。老师对爱迪生脑瓜有问题的评价使得妈妈不得不把他带回家，自己培养。老师对爱因斯坦“最丑陋小板凳”的评价，逼着他又拿出两个更丑陋的作品。其实，这两位最具创造力的科学家从另一个方面让我们思考，创造力能否批量生产？
“技术赋能可以生产。”这也许是一部分研究人工智能的技术专家的回答。于是，智慧教育成为时尚。从技术到智慧，这之间有多长的路要走？谁能够清楚地回答。
创新、创造很难吗？普通人不可实现吗？其实并非尽然，解决每一个具体的问题的过程中都蕴含着发明创造。能够解决学生的问题，就是老师的发明创造。能够解决学习的问题，就是学生的发明创造。针对每一个人，解决每一个具体的问题，这是教育不可回避的现状。这种问题的解决是人与人，面对面，其特质是农业性的。
农业性的特点是缓慢，有效，它不同于时代技术的秒杀。
二、伪问题的毒害性
一水池，注满水需3小时。排空满水需4小时。同时注水和排水，水池注满需几小时？
这是一个经典的数学问题。为了引发学生兴趣，为了与生活实际结合，题目提供了应用情境。所以，被叫做应用题。许多小学生都惧怕应用题。什么原因呢？学术性的回答可能是，这是高阶思维的题目。需要学生动脑筋思考。而实际上，这是不三不四的题目。恰恰是大量这种不三不四的题目弄坏了学生学习的胃口。
既然是应用题，那就要具备现实应用的真实性。一边注水，一边放水。命题人脑瓜注水了啊！
这就如同问一位消费者，你知道手机屏幕的面积怎么计算吗？用微积分，大学学过的微积分留在大学了。用AI智能扫描，可以得到结果。有了这个结果如何？有助于购买手机吗？现实是，每款手机都会标注屏幕大小。7英寸，8英寸，超级PLUS9英寸。太大了。我只需要5英寸。自己计算屏幕大小，精确到小数点后两位数。这种情境设计题目的实际应用意义是什么？不得而知。
一些貌似符合实际的问题，它们穿上了“情境”的外衣，实则不具备现实意义。它们对学习的毒害是不可估量的。对于学科学习来讲，伪问题，尤其是伪情境问题起到的更多的是破坏性。
课程标准提出了情境教学，真实的情境教学。在真实的情境中解决真实的问题。这样有利于知识的运用，创造性地运用。2022年全国高考甲卷作文题目已经给出了典型的示例：
22．阅读下面的材料，根据要求写作。（60分）
《红楼梦》写到“大观园试才题对额”时有一个情节，为元妃（贾元春）省亲修建的大观园竣工后，众人给园中桥上亭子的匾额题名。有人主张从欧阳修《醉翁亭记》“有亭翼然”一句中，取“翼然”二字；贾政认为“此亭压水而成”，题名“还须偏于水”，主张从“泻出于两峰之间”中拈出一个“泻”字，有人即附和题为“泻玉”；贾宝玉则觉得用“沁芳”更为新雅，贾政点头默许。“沁芳”二字，点出了花木映水的佳境，不落俗套；也契合元妃省亲之事，蕴藉含蓄，思虑周全。
以上材料中，众人给匾额题名，或直接移用，或借鉴化用，或根据情境独创，产生了不同的艺术效果。这个现象也能在更广泛的领域给人以启示，引发深入思考。请你结合自己的学习和生活经验，写一篇文章。
要求：选准角度，确定立意，明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭；不得泄露个人信息；不少于800字。
近年来，高考命题已经走进了指导教学的新时代，并且为教学提供了切实可行的示范。如果把高考题目仅仅看作命制模拟题的参照，那就大材小用了。
三、思维的迷惑性
学科素养提出以来，高阶思维成为教育的宠儿。高阶思维与高阶能力相关，我们当然希望每一位学生都能通过教育拥有。那些，更能够彰显教育的意义与价值。可是，在追求高阶思维培育和训练的道路上，需要警惕的是思维层次鄙视链的出现与形成。
在追求高阶思维的背景下，最容易受到诟病的非语文学科莫属。比如：
语文老师的预习作业：
1.朗读一遍课文。录制视频。
2.把本课生字在课文中圈出来。
3.为每一个段落表上序号。
这是一份受到专家批评的语文作业。批评的理由是作业没有思维含量。从思维角度批评，这份作业当然具有缺陷。但是，为什么语文老师要留这样容易受到批评的作业呢？是语文老师不懂得思维，不明白思维训练的重要性？还是语文老师消极怠工，对工作应付了事？抑或是语文老师打算专心致志地毁掉人家的孩子？
我们常说，存在即合理。那么，这份语文作业存在的合理性又在哪里呢？专家们应该帮助语文老师发掘其存在的合理性，而不是仅仅品评它的缺点。更何况，一旦触摸到了合理性，其缺点也就不是缺点了。而是变成了观念不同，角度不同导致的结果不同。
这也如同数学水池注水放水的问题，它们都拥有自己的学科理据。只是在学科理据的实践过程中，具体的实施是否恰当的问题。
作业也好，训练也罢。每一个题目都有自己的功能，每一次练习都有自己的目的。就语文作业而言，它可以是思维的训练，也可以是操作的训练。上面这份作业是一个课前相对完整的操作性练习，是对上课的一种准备。一方面它为课堂教学节约了大量时间，另一方面是对学生程序规范性的培养。
语文学科的随意性是广受诟病的。而当语文老师试图尝试走向规范性的时候又被批评为没有思维含量，语文当何去何从？
答曰：构建学科壁垒。
如同数学、物理、化学一样，让那些喜欢指手画脚的非语文人在学科面前闭上嘴巴。
2018年6月7日中午12点。高考监考员走出考试封闭区，涌向食堂。
“你们语文题目怎么出成这个样子？！”一位监考员向语文老师抱怨。
“什么样子？”语文老师只是送考。
“作文出成了政治题！”
“你一位历史老师，用政治的语言评价语文试题，不觉得奇怪吗？”
“？？？……那怎么评价？”
2018年高考全国Ⅰ卷作文题目如下：
22.阅读下面的材料，根据要求写作。（60分）
2000年 农历庚辰龙年，人类迈进新千年，中国千万“世纪宝宝”出生。
2008年 汶川大地震。北京奥运会。
2013年 “天宫一号”首次太空授课。
公路“村村通”接近完成；“精准扶贫”开始推动。
2017年 网民规模达7.72亿，互联网普及率超全球平均水平。
2018年 “世纪宝宝”一代长大成人。
…………
2020年 全面建成小康社会。
2035年 基本实现社会主义现代化。
一代人有一代人的际遇和机缘、使命和挑战。你们与新世纪的中国一路同行、成长，和中国的新时代一起追梦、圆梦。以上材料触发了你怎样的联想和思考？请据此写一篇文章，想象它装进“时光瓶”留待2035年开启，给那时18岁的一代人阅读。
要求:选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题、不要套作，不得抄袭，不得泄露个人信息；不少于800字。
这个题目像一道政治题，学生如是看，家长如是看，甚至门卫和清洁工都如是看。遗憾的是，不少语文老师甚至教研员也如实看。于是问题来了，语文的专业从业者的自己学科的认识没有了专业性。
专业性又是什么呢？简单来说，即非学科人员难以认识到的。
当年，我从历史老师的角度回答了历史老师的质疑。
“我希望听到你从历史的角度分析这个题目。”
“……”没有回应。
“《史记》是历史老师非常熟悉的史书，当然语文老师也很熟悉。我们从这里入手。”
“………………”
“《史记》中有一种体裁和这个题目非常类似。”
“…………………………”
“表，也就是年表。年表也就是大事记。”
“哦？”
“这个题目就是大事记。一个横跨35年的作文题，具有非凡的历史纵深感。不输于任何一个被吹捧的外国题目。”
语文之路，任重而道远。
四、问题的欺骗性
为了课堂的精彩，一些老师喜欢设计陷阱。一步一步引导学生跳进陷阱，然后翻转，解说正确的思路。平心而思，教学陷阱是教育欺骗的集中呈现，尤其是公开课中。在这个过程中，它呈现的是教师的所谓教育智慧和学生的学习愚昧。而我们善良的学生在教育的培育下，还都会心甘情愿地配合老师塑造他高大的形象。这种做法与教育追求的真、善、美是背道而驰的。
有这样一个给了15分钟的课堂讨论。
有两个杯子分别装半杯可乐和雪碧。
从雪碧杯中取少量的雪碧并倒入可乐杯中。充分搅动可乐杯子，充分混合。
再从可乐杯中取出等量的混合液体倒入到雪碧杯子中。
问题：在交换后，在雪碧杯子中的可乐多还是可乐杯子中的雪碧多，还是一样多？
出示题目之前，教师反复强调，题目很有趣，很好玩。你们会发生激烈的争论。之后讨论开始。讨论后，教师又点每组的观察员进行观察汇报。
在观察员的汇报中，教师强调，“我已经提前把观察量表发给了你们，可是只有一个小组使用。”当然，在这之前，教师也没有提醒过小组观察员那里发布了量表，可以使用量表。
最后，教师说，这个问题是无解的。然后，解说无解的理由。期间插入，只有一个小组提出了疑问——“老师，我们不明白你要我们做什么？”
提问给出三种讨论情况：你多，我多，一样多。然后，结论是无解。这种问题设计让人想到一个“楚留香的故事”。
江湖传言楚留香和无花大师比武。比武期限之后，楚留香与人打赌比武的结果怎样，允许对方猜三次。于是，对方给出结果：
你输，他输，平手。
结果一一被否定。难道比武还有第四种结果吗？——有的。
因为答案是“没有比”。
读者一般会把情感投射到主人公的身上看小说，于是，读者觉得楚留香很聪明，进而感到自己和主人公一起赢得了赌局。结果是阅读体验很愉悦。
但是，课堂教学的这种设计是把学习者置于被否定被批评的处境之中，学习者为什么要参与这样的活动呢？
与之相对，升级版的做法是教师自愿展现愚蠢，进而反衬学生的聪慧。这当然有利于学生的愉快学习。可是，教师为什么要扮小丑？
陷阱式的问题存在着教育伦理的悖论。教育应该走出这片泥淖。
