第二章 教育现象学方法的哲学方法论探析

现象学与教育现象学的关系：现象学哲学对教育现象学具有本体论意义，现象学方法对教育现象学具有方法论价值，二者共同为教育现象学方法提供了肥沃的生长土壤。

第一节 现象学运动概略

1901年，伴随着德国哥廷根大学哲学教授胡塞尔发表《逻辑研究》一书，标志着现象学运动的产生，该运动20世纪初兴起于德国，20年代和30年代在德国达到繁盛，并于30年代传入法国，50年代和六十年代成为法国主要哲学流派之一。

现象学的影响远不止于哲学，还影响了艺术、文学、心理、教育等学科。到了 21世纪，人们对现象学的兴趣仍然有增无减。

一、现象学产生的背景

1. 社会背景：

（1）现象学产生的社会背景主要有两个方面，一是自然科学繁荣的背后隐藏着抹杀现象的倾向；二是走向科学的同时，哲学不仅失去了对生活的影响，而且失去了研究对象，发生了自身危机（哲学危机），而德国的知识分子首先意识到了这一点。

（2）19世纪，自然科学日益支配人类生活的方方面面，并成为衡量其他学科的标准。“经过文艺复兴运动，欧洲人建立了一种新的世界观，即在亚里士多德的经验主义之上加上了新毕达哥拉斯-柏拉图主义：他们认为，数学展示的几何、数的关系才是世界的真正本质；只有把握了构成世界的数学结构，才算认识了世界本身。”（靳希平，吴增定.十九世纪德国非主流哲学—— 现象学史前史札记[M ].北京:北京大学出版社，2004：2.）以孔德为代表的的实证主义思潮考试在欧洲流行并成为显学。

（3）对自然科学的仰仗固然带来了人类科学的繁荣与社会的进步，但在其奥卡姆剃刀下，自然科学的经济原则抹杀了现象的丰富与多样。“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的’繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人”（埃德蒙德•胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学［M］.张庆熊，译.上海：上海译文出版社，2005：7.）

（4）“科学陷入了理论上的困惑之中。一方面，科学使人扩大了对自然的控制，另一方面，却降低了科学的可理解性（［美］赫伯特•施皮格伯格.现象学运动［M］.王炳文，张金言，译.北京：商务印书馆，1995：译者序iii.）”“由于局限于纯粹实在的事实，就不能也不愿意面对价值与意义的问题，这就正是科学危机和人类本身危机的根源（［美］赫伯特•施皮格伯格.现象学运动［M］.王炳文，张金言，译.北京：商务印书馆，1995：128.）”

（5）“哲学渐渐失去了对生活的统治性影响。实证科学和社会科学就哲学的生存权利同哲学发生了争论。知识的所有对象都被分配到自然科学的各个领域，没有留下任何东西供哲学作为研究对象”（靳希平，吴增定.十九世纪德国非主流哲学——现象学史前史札记［M］.北京:北京大学出版社，2004：5.）面对这一困境，德国的知识分子试图挽救哲学，路径分为两类：

①一部分人赞同自然科学，力图以自然科学的标准重新建构哲学的体系，认为哲学只有按照自然科学的标准改造自身才有出路【心理主义】；

②另一部分人反对自然科学，尤其反对唯科学主义，力图扩大和加深直接经验的范围，重新恢复对现象的尊重，更充分、更如实地倾听现象【现象学】。

（6）概言之，现象学正是基于这样的背景而产生的，一方面反抗自然科学对待现象的简单性原则，另一方面帮助科学、哲学克服危机。

 

2. 知识准备

（1）现象学产生的知识准备主要有三点：一是自然（科学）思维和人文思维的发展与成熟；二是欧洲研究 “现象”的传统；三是布伦塔诺（Brentan。，F ., 有学者也将其译为布伦坦诺）的部分理论奠基。【详见P67-70】

（2）现象学在自然科学迅猛发展的时期既高举人文的大旗，又兼顾社会对自然科学的推崇，使其受到当时及后继的学者们的推崇，最终发展出轰轰烈烈的现象学运动

 

二、现象学的产生及现象学运动

1. 现象学的产生及发展是一个漫长的且不断变动的过程。胡塞尔的现象学不仅出现在一系列著作中（如 《逻辑研究》《现象学的观念》《作为严格科学的哲学》 《观念I》、《笛卡尔的沉思》、《欧洲科学的危机》等）也体现在其大量未发表的速记手稿中。在这些著作及速记手稿中，现象学的思想不断出现修改与变动，并且有一些经过加工或赋予了新意义的传统术语，胡塞尔并未给出任何说明，这增加了现象学理解的难度。

2. 现象学运动通过1913年 的 《哲学与现象学研究年鉴》 才得以真正的滥觞，并通过这份刊物而得以体现。

3. *现象学运动的基本原则或基本精神：胡塞尔将这种精神称为“面对实事本身”，海德格尔将其概括为“走向实事本身”的现象学座右铭，也是我们今天所说的“回到事实本身”。

4. 现象学发展至今，已经征服了一个广阔的地域。现象学在发展过程中形成了不同的学派，主要有以①胡塞尔为代表的超验现象学派，②以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂为代表的存在主义现象学派，③以维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)为代表的语言现象学派，④以列维纳斯(Levinas, E.)为代表的伦理现象学派，⑤以伽达默尔、利科尔(Paul Ricoeur)为代表的解释现象学派五种。虽然各个学派的观点很大差异甚至大相径庭，但它们遵循共同的现象学原则即“回到事实本身”。现象学运动像是一棵伸展着的大树，胡塞尔的超验现象学有如树根，其他的学派有如伸展开来的树枝，树枝依赖树根供给营养，树根依赖树枝得以展现，二者你中有我、我中有你，相互支撑、相互超越。

 

第二节 现象学的方法

一、悬置与还原

1. *悬置是还原的前提，还原是悬置的目的。

2. 胡塞尔把现象学还原分作两个阶段。

①一是本质的还原(eidetic reduction)，即“从单纯的个别事实还原到一般本质”，“主要之点是割断与单个的个别的东西的关联”，即从个别事实中抽取出一般本质。本质还原也被称作“‘真实的’(reell)还原”。

②二是真正的现象学还原，“基本目标始终仍然是使现象摆脱一切非现象的或超现象的成分，只留给我们以无可置疑地或‘绝对地’给与的东西”。后来，胡塞尔又扩大了“现象学还原”的范围，“把意向的对象以及意向的活动包括进来，这样就使他把主要重点放在对存在信念的还原上，而存在在自然态度中是归属于现象的。因此，还原只是施加于我们日常经验中得到一般论点(generalthese)支持的那个方面或对独立实在的信念上”

3. 本质还原：“将意向体验和其对象的事实特征还原到作为它们基础的本质规定性——事实特征对于这些本质规定性来说仅仅是一些可互相替代的事例——上去”（［德］埃德蒙德•胡塞尔，［德］克劳斯•黑尔德.现象学的方法［M］.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2005：20.）其旨在排除事实，达到本质。

4. “最重要的关于还原的说明是完全的还原是不可能性”（［法］莫里斯•梅洛-庞蒂.知觉现象学［M］.姜志辉，译.北京：商务印书馆，2003：10.）

5. 悬置可以分为两种，一种是对“假设-存在”之悬置，另一种是对自我之悬置。

①对 “假设-存在”之悬置关涉到事物和自然世界。这种悬置使一般的自然态度命题无效，它把这一命题所包含的所有东西（整个自然世界的存在）都放在括号之内。

②对自我之悬置也可叫做超验的悬置。“悬置允许我共相地反思我的自我存在……超验的悬置因而成为这样一种稳定地生活在它的生命一活动之中的自我的‘翻转’，它以直接地面对世界的态度，凭直观把这种生命一活动作为它的恒新的生存意志。这种悬置关注的是自我及其作为生命意志的存在。”（［美］维克多•维拉德-梅欧.胡塞尔［M］.杨富斌，译.北京：中华书局，2002：80.）

6. 总的来讲，悬置是要将一切经验层面的存在因素与一切关于经验以外的存在体的先验的假设，予以悬疑。基于此，悬置并非仅仅在现象学研究的开端使用，而是与还原一起，贯穿于现象学研究的全过程。

7. 悬置使为了直接地和明显地进入意识材料之中，把所悬置职务未加拒斥地隔离开。隔离不等于否定，隔离是为了更好地接近，更好地“回到实事本身”。悬置不是为了达至自然科学所提倡的价值中立、价值无涉，而是为了接近实事本身。

二、直观

1. 当我们认识事物时，事物的给予有两种方式：“①原初的给予或直观，和② 非原初的给予，诸如虚构的独断性。”（［美］维克多·维拉德-梅欧·胡塞尔［M］.杨富斌，译.北京：中华书局2002：74.）现象学所认可的是前者，直观是达至实事本身的方法之一。

2. “直观的特征是能够直接地呈现对象；如红色、形状、喜欢、尺寸、整体、存在等。这些例子表明直观的意向对象既可以是感性对象，也可以是范畴对象”（Husserl, E. (1970). Logical Investigations ( Vol. 2 ) . Trans. By J. N. Findlay. London： Routledge & Kegan Paul, p. 60.）由此可见，直观可分为：感性直观和本质直观

①感性直观：被给予之物是个体对象或感官对象；“是关于一个个体对象的意识，‘它’作为直观意识‘使这个对象被给予’，作为感知使这对象本原地被给予，使意识能够‘本原地’，在其‘真实的’自身性中把握这对象”（［德］埃德蒙德·胡塞尔，［德］克劳斯•黑尔德.现象学的方法［M］.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2005；93.）。感性直观是直观的初级形式，相比较而言，现象学更看重本质直观。

②本质直观：被给予之物是纯粹本质或范畴对象； “本质直观是关于某物，关于一个‘对象’的意识，是关于这本质直观所看到的并在本质直观中‘自身被给予’的某物的意识；但这某物也可以在其他的行为中‘被想象’，被模糊或清楚地思维，成为真实的和错误的直言判断的主体——就像所有在形式逻辑的必然广义上的对象一样。”（［德］埃德蒙德·胡塞尔，［德］克劳斯•黑尔德.现象学的方法［M］.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2005；93.）

3. 胡塞尔的学说正是在这两种直观的基础上，以直观充实概念为前提，认为意义充实活动可以使一种空洞的意义得到充实。一个具体对象的意义（蓝天），是由感性直观所充实的；而一种空洞的意向（天道），如一种语言性的论断，是由范畴直观来充实的。正是通过直观充实，事物的意义得以实现，我们才能对事物有真切的认识，获得一定的知识。

 

三、描述

1. “‘现象学’标志着一种在上世纪末、本世纪初在哲学中得以突破的新型描述方法以及从这种方法产生的先天科学，这种方法和这门科学的职能在于，为一门严格的科学的哲学提供原则性的工具并且通过它们始终一贯的影响使所有科学有可能进行一次方法上的变革”（［德］埃德蒙德•胡塞尔，［德］克劳斯•黑尔德.现象学的方法［M］.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2005：178.）由此可见，从某种意义上说，现象学是以描述著称。

2. 现象学的描述有自身特殊的对象，仅限于描述关于内在体验中所给予之物的洞见或直观。对于所给予之物或向我显现之物的描述不需要实证科学的假定，甚至也不需要形而上学，因为“现象学不包含任何对存在的描述，它纯粹是对事物如何被给予或向我们的意识显现的描述；因此，任何来自形而上学、物理学、心理学等学科的假定，都不可能成为现象学的出发点”（［美］维克多·维拉德-梅欧.胡塞尔［M］.杨富斌，译.北京：中华书局，2002:56）。在胡塞尔看来，现象学是独立于物理学、心理学等这些科学的，它“只运用我们能在意识本身中和在纯内在性中洞见的东西”（［德］胡塞尔，［荷］舒曼.纯粹现象学通论［M］.李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1992：155.）。因此，“现象学事实上是一门纯描述科学，通过纯粹直观对先验纯粹意识领域进行研究的学科”（［德］胡塞尔，［荷］舒曼.纯粹现象学通论［M］.李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1992：128.）。在这里，我们必须明确的是，现象学对于事实，尤其是单个的事实不感兴趣，也即对感性直观不感兴趣，它所感兴趣的是本质直观的结果，即观念和共相。现象学方法试图描述的是材料中不变的、本质的东西，也即观念和共相，从这个意义上说，“现象学就是一门关于共相的科学，并且只要本质的东西是某种必然的东西，它就是必需的”（［美］维克多·维拉德-梅欧.胡塞尔［M］.杨富斌，译.北京：中华书局，2002:17）

3. 第一人称的描述，体现了现象学的人文性，时刻强调所描述的是事物向“我”所呈现、所显示的样子，由此所把握到的也是“我”所体验到的事物的意义。“无论多么认真地、多么‘客观地’表述所描述的事情的体验，描述本身都是解释性的”（angan , T. D, ( 1984) . Phenomenology and appropriation. Phenomenology^Pedagogy y VoL2, No. 2, pp. 101-111.）。也就是说，现象学的描述是带有主观性的，是主观理解和解释的结果，不可能真正以第三者的立场客观地、价值中立地进行。

4. “甚至早期现象学运动也知道伟大诗篇和富有想象力的小说，特别是意识流小说，具有无比的丰富性和觉察力，它们是一般现象学洞察的基础”（［美］赫伯特•施皮格伯格.现象学运动［M］.王炳文，张金言，译.北京商务印书馆，1995：613）

5. *现象学对语言的独特要求，用文学的、感性的、诗化的语言进行描述，让语言与事实之间保持张力，留出理解的空间。

 

四、反思

1. 反思不是现象学独有的，但却是现象学中重要的方法要素。现象学研究的主要结构是“我-思考-某物”（I-think-something）。“胡塞尔以他自己的术语表达了这种意识结构：自我-我思-所思之物（Ego-cogito-cogitatum）”（［美］维克多•维拉德-梅欧.胡塞尔［M］.杨富斌，译.北京：中华书局，2002：56-57.）

①“所思之物”即胡塞尔所说的意向对象；

②“我思”是意向活动或精神活动；

③“自我”必须伴随着意向活动才能使意向对象产生。

2. 此基础上可以说，现象学是对“自我-我思-所思之物”的研究或反思，“将经验的目光朝向我们的心理之物，这种朝向必然是作为反思，作为对原先朝向其他事物的目光的转向来进行的”（［德］埃德蒙德•胡塞尔，［德］克劳斯•黑尔德.现象学的方法［M］.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2005：180.）。也就是说，现象学的研究对象决定了其反思特性。

3. *现象学必须以纯粹意识为对象进行反思，对纯粹意识的反思是为了证明纯粹意识的真实存在。因为现象学反思的对象是纯粹的意识，这意味着一种反思的态度，要求反思者要超脱于经验之外，反思者和反思之物要保持一定的距离，反思者要抽离出反思之物，外在于反思之物，才可能更客观、真实地理解反思之物。如果一味地沉浸于反思之物，真正的反思不太可能发生。之所以要求反思者有这样的态度，也是为了保证反思的纯粹性。

4. 总而言之，现象学的反思指向对现象意义和本质的把握。在“反思过程中，研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑”（宋新芳，刘成新.现象学教育研究方法探析［J］.现代教育技术，2006(6).）

五、解释/诠释

1. 伽达默尔认为：“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。”（祥龙，杜小真，黄应全.20世纪西方哲学东渐史：现象学思潮在中国［M］.北京：首都师范大学出版社，2002：222.）也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义。这里强调了对生活文本解读的个人性和历史性。

2. 利科尔的“现象解释学”P86

3. 现象学的解释有一定的客观性。客观性指的是解释不是人可以控制、支配的活动，文本自身的呈现就决定了解释的可能性，所以作出何种解释，不在于解释者（主体），而在于有何种文本。这一点也对现象学文本提出了要求，要用感性的（或诗化的）语言描述文本，使文本解释存在一定的张力，留给读者反思、想象的空间。现象学的解释又无可避免地会带有解释者的主观性。虽说文本如何呈现已经决定了对文本解释的可能性，但并未决定对文本的具体解释。在可能的解释限度内，作出何种解释，则取决于解释者（主体）的生活经验、历史文化背景等因素。总之，解释是对现象学描述进行分析的一种方法。

 

*总之，悬置与还原为教育现象学方法确定了研究态度，直观、描述、反思、解释等是教育现象学方法的指导原则。这些方法在一定程度上也有一定的承接关系：从生活体验出发，悬置已有的偏见，尽可能还原至事实本身，由对生活体验的感性直观达至本质直观，在此基础上，对生活体验进行现象学的描述与反思,最终，描述文本自身呈现出生活体验的意义，现象学研究者有了解释的基础与可能。值得指出的是，这里的生活体验是纯粹的意识之物，所有这些方法的研究对象都是思维本身。

第三节 现象学哲学及方法对教育现象学方法的影响

教育研究有其自身的特殊性，有着独特的教育立场，现象学及现象学方法只能作为本体论、方法论对教育现象学的方法产生一定的影响。

一、现象学为教育现象学提供哲学基础

1. 现象学为教育现象学提供了“回到事物本身”的基本原则。

现象学对“回到事物本身”的执著精神，影响了教育现象学同样遵从“回到事物本身”的原则，提倡回到教育现象本身研究教育问题。对于教育研究而言，“回到事物本身”同样是一个极富吸引力的理想，只有回到事物本身，才有可能真正了解该事物，认识该事物，并对其作出合理的理解和解释。教育现象学方法之所以是一种别样的研究视角，就在于其重新返回教育的本真，在教育生活体验中追寻教育意义。这是对“回到事物本身”的一种回应。

2. 现象学决定了教育现象学方法的人文主义研究范式。

（1）胡森认为：“教育研究的人文主义研究范式至少有三个来源：一是狄尔泰的精神科学，奠定了‘理解’作为人文科学方法论的根基。二是胡塞尔的现象哲学，不仅把理解当做一种思维方式，而且把它作为人的一种存在方式和一种人生经验的表达方式。三是法兰克福学派的批判哲学，它永恒的理论命题是对‘工具理性’的批判，认为教育研究不应忽略了对教育事实及其社会条件的批判。”“人文主义研究范式是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集的方法，对社会现象进行整体性探究，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解”（孙家明.论西方教育研究的范式演进［J］.成功(教育)，2008：(11).）

（2）教育现象学具备了人文主义研究范式的三个基本要素（研究者本人作为研究工具、整体性探究、解释性理解）

①　教育现象学研究者在研究过程中是价值关联的。

②　教育现象学研究强调直观把握，是对事物的整体性探究。

③　教育现象学的研究是对教育现象的解释性理解。

 

3. 现象学为教育现象学提供哲学基础，在于现象学试图重新建立关于存在的本体论。

现象学“既不承认传统本体论哲学的预先假定，也不承认传统认识论和方法论的前提，而要求重新考察开端的绝对明证性”（金延，张有奎.现象学方法的反思[J].宝鸡文理学院学报(人文社会科学版)，1998：(3).）现象学将这种绝对明证性确定为“事物本身”。这样的本体论带来一种新观点：现象本身即为本质。在现象之外，不存在一个先验的本质，现象本身可以自我显现，现象会向我们显现其自身，而无须我们赋予其另外的本质。因此，对现象的领会和理解是存在的基本形式。这不同于自然科学所提倡的透过现象看本质，或者绕到现象背后寻找本质。这样的本体论给教育现象学一定的启示：教育活动也是一种现象，是人的一种存在方式，教育现象也即生活。因此，我们应回到教育现象本身去认识和了解教育现象，现象本身即其本质。这将是对传统教育学的一种颠覆。传统教育学提倡研究教育现象，解释教育规律，本质先于现象而存在，需要去发现。教育现象学提供了另外一种可能：也许教育的本质就是教育自身所显现出来的，我们需要关注这种显现。

 

二、现象学方法与教育研究的适切性

现象学哲学与教育现象学二者存在层次上的差距，一个是哲学方法论，一个是具体研究领域，现象学对教育现象学的影响只能是间接的，只能是一种思维态度的影响。而现象学方法作为一种方法论，对教育现象学有着相对直接的影响。现象学方法之所以可作为方法论指导教育研究，亦即现象学方法之所以适合于教育研究而产生教育现象学，究其原因，现象学方法与教育及教育研究之间有一定的契合性。

1. 现象学方法以事物的自我显现为前提，教育中也存在事物的有我显现

（1）现象的自我显现是现象学方法的一个重要前提或依据。

（2）教育作为一种社会活动，伴随着人类社会的

（3）产生发展而产生发展，也将随着人类社会的延续而延续，在某种意义上可以说，教育与人类社会相伴，与人们的生活相随，教育是生活的重要组成部分。但在科学主义的统领下，随着教育的规范化、技术化，一部分曾是教育本真的东西，虽然它们一直在自我显现着，但是因为被科学、技术、人们的偏见所遮蔽，被人们所忽视、所想当然，甚至淡出了人们的视野，更遑论进入研究的视野。这种事实的存在使得现象学方法的前提得以保证，也使得现象学方法有了指导教育研究的可能。

 

2. 现象学方法强调“入世”，教育是一个实践领域

（1）“生活世界”连同“悬置”、“还原”、“体验”等概念一起，构成了现象学运动发展的脚手架，影响了后继现象学学者的研究。尤其是从海德格尔开始，这种关注生活世界、关注存在、关注存在中的人的生活状态的趋向从未衰减，相反却逐步增强。后继者不仅以人的存在、身体、关系、生活世界等为主要议题，更提倡直接投身实践。

（2）教育学同样是具有实践特性的学科之一。最初的教育本是和日常生活融为一体的，可以说是日常生活活动的一个组成部分，后来虽然有了专门的教育机构——学校，但教育的普遍性、普及性决定了其仍然是人们日常生活的一个组成部分，是社会实践的组成部分。教育是人与人之间的一种交往方式，是人的一种存在方式，教育就是一种生活实践活动；同时，教育也是非常复杂的社会现象，是一个有多种可为性的研究领域，需要多种不同的视角、不同的理论对其进行研究、指导。

 

3. 现象学方法是人文学科的方法论，教育学具有人文特性

（1）现象学方法虽然称为方法，但并非我们通常意义上所说的方法，严格地说，这种方法只能称为“典型哲学的方法（［德］胡塞尔.先验现象学［M］//倪梁康.面对实事本身——现象学经典文选.北京：东方出版社，2000：24.）

（2）现象学自产生起就站在科学主义的对立阵营，对人文思维有着强烈的偏好，使得现象学、现象学方法都带上了浓郁的人文色彩，总的来说，现象学方法为所有人文学科提供了一种别样的视角和思路，普遍地对人文学科具有方法论的指导意义。

（3）教育学同样具有浓郁的人文特性。教育终究是人的活动，终究是使人向善的活动，教育学自身浓郁的人文特性是不可否认的事实。教育学的人文特性为现象学方法对教育发挥方法论价值提供了可能。

三、现象学方法对教育现象学的方法论意义

1. 现象学方法为教育现象学方法提供普遍原则

如 “悬置”、“还原”是现象学的核心方法，但对教育现象学而言，它们只是一种研究时的态度，要求我们进行研究时，不要带着预设运用已有理论看待教育现象；“直观”要求我们对教育现象要有整体把握，在此基础上达到对教育现象的理解与领悟；“描述”、“解释”、“反思”也会在教育现象学研究中出现，但方法研究的对象早已改变，要求也不同于现象学。现象学方法为教育现象学方法提供了普遍的原则，教育现象学作为教育领域的具体方法，不可能是现象学方法的简单照搬，也不能简单归结为现象学方法在教育领域的应用；现象学方法不可能直接应用于教育领域，而只能对教育现象学方法发挥方法论的意义。

 

2. 现象学方法决定了教育现象学方法超越于归纳与演籍之外

（1）一般认为，研究方法的逻辑过程有两种基本的类型，即归纳推理与演绎推理。①归纳推理一般被认为是实证研究所采用的逻辑，被应用在自然科学中取得了辉煌的成就，促成了现代科学技术的发展；②演绎推理一般被认为是哲学研究、人文研究的逻辑过程。现象学方法超越于归纳和演绎的逻辑之外。这种超越有两种类别，一种是胡塞尔的超验现象学，另一种是其他现象学家的存在论。

（2）现象学的方法同时舍弃归纳和演绎两种逻辑，玄奇了自由想象变更。现象本身会向我们显示其自身的本来样式，但因经验的多样性，我们必须经过反省或自由想象变更来把握这种样式。通过自由想象变更，我们可以去除枝蔓，把握现象的本真。

（3） “现象学的方法论与其说是一种技巧，倒不如说是一种精心培养的周密性思考。”（［加］马克斯•范梅南.生活体验研究一人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等，译.北京：教育科学出版社，2003：174.）

（4）现象学方法的特性决定了教育现象学的方法超越于归纳与演绎之外。但是，教育现象学是实践现象学，教育现象学的方法直接作用于实践，必定存在认识论的问题，这不同于现象学方法。

（5）教育现象学故事的主题要靠研究者的直觉能力与洞察力去把握，而非将教育体验故事进行简单归纳和汇总。这也正是教育现象学研究对研究者要求较高的体现之一。如果没有对生活的敏感，如果没有沉浸于具体教育情境之中，研究者很难把握教育体验故事的主题，研究将可能止于教育体验故事的简单罗列。

 

3. 现象学方法决定了教育现象学方法立足于教育生活实践

（1）只有让理论反观教育生活世界，理论才会有更强、更大的根基，才会有蓬勃旺盛的生命力。

（2）在现象学方法的影响下，教育现象学方法着眼于教育实践，着眼于教育实践中的具体问题，以教育生活体验为研究对象进行研究。这一点不得不说是现象学方法论所发挥的决定性影响。

 

4. 现象学方法决定了教育现象学方法研究教育生活体验

（1）体验在现象学和教育现象学中都占据着重要位置，是研究的对象，也是研究的起点。也是现象学描述的对象。

教育现象学以教育生活体验为起点和对象。之所以强调教育生活体验，是因为教育现象学者需要寻求对世界更直接的体验和际遇，通过对教育生活世界的体验的把握，我们才可以达到对教育生活体验的理解，才能对教育生活体验的本性或意义有更为深刻的理解。