张燕婷,赵洪萍.“社会学想象力”与教育社会学研究范式的整合[J].济南大学学报(社会科学版),2021,31(03):122-130+160.

1. 教育社会学研究存在微观与宏观两种取向。前者关注行动，多以符号互动论、俗民方法论为代表，强调教育中的微观行为研究；后者关注结构，多以功能论、新马克思主义、结构主义及后结构主义为代表，主张对教育的结构以及功能作出整体性的解释。

2. 随着 1931 年米德的去世，结构功能主义逐渐取代了芝加哥学派的符号互动论，在美国社会学中独占鳌头，成为 20 世纪五六十年代美国的主流社会学理论。20 世纪 60 年代美国社会风起云涌，随后打破了对结构功能主义盛赞的平衡，形成了宏观和微观两种研究取向。到 70年代末 80 年代初，社会学不断尝试整合宏观与微观两种取向。在教育社会学研究中，宏观视角的结构面向和微观视角的行动者面向对研究都是有效的，需要结合起来。在《社会学的想象力》一书中，提出了“社会学想象力”这一概念，为宏观和微观分析的融合跨出了重要的一步。

3. “社会学想象力其实是运用一种社会学的视野去探索社会世界，因为它能超越事件的表象而看到隐藏其中的本质。”（沈姗姗: 《教育社会学导论》，中国台北: 巨流出版社，2005 年版，第 16 － 17 页。）

一、宏观与微观: 教育社会学研究的两种范式

1. 【陈奎熹】自20世纪初以来，教学社会学演变历程的三个阶段：

①1950年代以前是属于“规范性”Educational Sociology) 阶段，

②此后是侧重“证验性”( Sociology of Education) 的崛起阶段，

③1970年代以后，则有“解释的”(“New” Sociology of Education) 阶段的出现。

（陈奎熹: 《教育社会学导论》，中国台北: 师大书苑，2001 年版，第 15 页。）

2. 【吴康宁】从范式和学派的双重角度把教育社会学分为四个阶段：

①1950年代前的“规范性”教育社会学；

②1950到1960年代中期的“证验性”教育社会学，此一时期结构功能主义学派处于垄断性地位；

③1960年代末期和 1970 年代开始出现的冲突论、解释论学派则属于学派争鸣时期；

④1970 年代末 80 年代初期进入取向修正时期，其表现之一为宏观与微观研究的结合。

（吴康宁: 《教育社会学》，北京: 人民教育出版社，1997 年版，第 26 － 42 页，第 31 页。）

3. 教育社会学的研究取向与内涵深受社会学发展趋势的影响。（沈姗姗: 《教育社会学导论》，第 7 页。）

（一）教育社会学研究的符号互动论取向

4. 1970 年代是教育社会学研究之宏观和微观取向的分水岭。

5. 中影响教育社会学微观取向发展的是符号互动论( symbolic interactionism) 和俗民方法论( Ethnomethodology) ，而符号互动论早在 19 世纪初期到 30 年代的美国已处于社会学的中心位置。

6. *布鲁默( Herbert Blumer) 在 1937 年发明了“符号互动论”。作为符号互动论理论基础的实用主义把世界看成是一个开放的世界，其特征是不确定性、选择性、创新及可能性，且认为人是行动者（于海: 《西方社会学思想史》第 2 版，上海: 复旦大学出版社，1993 年版，第 347 页）。因此，符号互动论的注意力已从欧洲学者热衷的诸如阶级冲突、社会有机体及其进化等宏观的社会过程、社会结构以及具体的个人行为方式与抽象的心理特征等问题转向了社会互动过程和社会关系。互动本身被视为分析单位（于海: 《西方社会学思想史》第 2 版，上海: 复旦大学出版社，1993 年版，第 347 页）。

7. 1950 年代之前，在米德创立符号互动论的年代，教育社会学还处在“规范性”的 Educational Sociology 时代，也因此在 1950 年代之前，社会学中符号互动论的力量并未对教育社会学产生重大影响。这一时期的教育社会学在研究之前就预设一定的价值，研究的过程基本上可以说是价值判断的过程。符号互动论在 1970 年代才对教育社会学产生重要的影响，并成为教育社会学微观取向的主要代表力量。

（二）教育社会学研究的结构功能论取向

8. 米尔斯“社会学想象力”的方法论极具“战斗精神”，它是米尔斯反对帕森斯的结构功能论的武器。

9. 教育社会学史上出现的第一个名副其实的学派就是功能主义学派（吴康宁: 《教育社会学》，北京: 人民教育出版社，1997 年版，第 26 － 42 页，第 31 页）。

10. 1930 年代中期，米德( George Herbert Mead) 的去世和帕克( Ｒobert Ezra Park) 的离职、东部社会学家反抗以及《美国社会学评论》( American Sociological Ｒeview) 的创刊，芝加哥社会学系从此走下神坛。这一期刊的成立，更是象征着其他学术重镇的出现（［美］乔治·瑞泽尔: 《古典社会学理论》，王建民译，北京: 世界图书出版公司，2014 年版，第55页）。

11. 结构功能主义放弃了米德的互动论观点，转而进行对宏观结构进行功能分析。结构功能主义深受涂尔干学说的影响，涂尔干的主要关怀就是社会整体的团结。但是涂尔干的分析范式的缺点是缺少历史的观点和能动的观点。他的整体论功能主义以静态的观点解释社会，似乎只有一个历史袭得的静止且巨大的实体单向度地决定着个人，社会秩序几近一种异己的力量，以其可畏的威力，摆布着无计可施的个人，如自杀潮流或自寻短见者（于海: 《西方社会学思想史》第 2 版，上海: 复旦大学出版社，1993 年版，第 261 页）。

12. 1937 年帕森斯( Talcott Parsons) 的《社会行动的结构》一书出版，这代表了一种方法的转折，即从早期美国社会学主导的个人主义的社会心理学方法向反心理学的整体论方法转折。到了 50 年代，功能主义被视为唯一的社会学方法，此后一直到 60 年代中期，功能主义主导了美国社会学理论的发展方向（于海: 《西方社会学思想史》第 2 版，上海: 复旦大学出版社，1993 年版，第 381 页）。

13. 受到涂尔干影响以及帕森斯本人的学术创新，帕森斯所开创的结构功能论( structuralfunctionism) ，又称功能主义( functionism) 或和谐论( consensus theory) ，探讨了教育制度如何协助建立与维持社会秩序，认为社会结构对个体生活的影响具有不可抗拒性。

14. 结构主义：黄光国指出，结构主义者通常把自己的哲学看做是一种方法论，而不是本体论或认识论。其最显著的特点是其结构观强调整体性。他们认为: 只有经由部分之间的“关系”，才能适当地解释整体和部分。他们研究链接诸元素的关系，不是研究一个整体内部的诸种元素（黄光国: 《社会科学的理路》，中国台北: 心理出版社，2013 年版，第 248 页）。

15. 后结构主义：与结构主义相连系的后结构主义，从后结构主义立场而言，其所认定的主体性屈居于社会文化的影响，其行为仍是受到外在情境操作下的结果（许殷宏，纪登斯( A． Giddens) : 《“结构化理论”对教育社会学研究的启示》，《教育研究集刊》，1998 年第 1 期）。

16. 总结：结构功能主义、结构主义以及后结构主义，从某一程度上讲都强调从整体的功能或结构( 而不是部分) 来进行解释； 都将结构看做外在的，对人是有所限制的。可以说，结构功能主义、结构主义、后结构主义都是倾向于宏观研究取向。

（三）教育社会学研究的学派争鸣

17. 冲突理论是直接反对功能主义学派，其在 1970 年代又出现了新马克思主义，主要以鲍尔斯、金帝斯为代表的社会再生产理论和以布迪厄为代表的文化再生产理论。从处理的问题来看，这两种理论都是致力于剖析处于支配地位的阶级权利与文化是如何力保受支配阶级的和集团的认同与服从。、

18. 结构功能主义和较早期的冲突理论在某种程度上是同一种范式，即都是在同一层次上(结构与制度) 考察相同的问题，只是立场不同（［美］乔治·瑞泽尔: 《古典社会学理论》，第 60 － 61 页）。

19. 冲突理论的这一取向遭到了抗拒理论的反驳，并开始注意到微观过程的分析，比如威利斯《学做工》( Learning to Labour) ，这表明冲突理论后期在研究取向上受到了解释论学派的影响。

20. 在帕森斯的理论独霸到 60 年代中期之后，逐渐出现对其理论的反思。这种“反结构功能”的倾向在 1960 年代末与 1970 年代初尤为激烈，形成了“微观革命”( microscopic revolution) 。Woock 在 1981 年的文章中指出，1970 年代美国之所以会出现反实证主义、反结构功能论及反调查硏究方法论之浪潮，是受到美国国内及国际政治与社会发展的影响。建立于功能论的“向贫穷宣战”运动失败而引人质疑该理论; 而调查研究方法则未能解释美国少数民族的不安与异化（沈姗姗: 《教育社会学导论》，第 15 页）。

21. “微观革命”直接影响了教育社会学的发展，并形成了与结构功能主义强调大尺度社会结构的宏观取向完全不同的，以符号互动论和俗民方法论为主的、强调微观社会生活的微观取向。此二者正是解释论学派典型代表。

22. 吴康宁指出，解释论学派的冲击对象正是以功能论和早期冲突论为代表的所谓“宏观教育社会学”( macro － sociology of education) ，此种宏观教育社会学，充其量不过是拼凑一种把学校教育本身当做黑箱的“输入—输出”模式，其以统计分析为主干的实证研究方法是静态的、概率论的、抽象的，因而不能用来解释学校教育的实际过程。并认为此学派的出现是教育社会学继规范性研究范式向证验性研究范式转移后的又一次范式转移，即微观研究打破了宏观研究取向的垄断地位（吴康宁: 《教育社会学》，第 36 － 37 页·）

23. 始于 1970 年代早期，符号互动论与功能论以及马克思结构主义所强调的社会结构对人类行为的限制不同，它（符号互动论）强调主观性( subjectivity) 在社会世界中的重要性，主张个体是社会的产物，人际之间的行动( agency) 能够塑造社会结构，故其研究焦点聚焦于微观层次的互动和日常生活的细节（周新富: 《教育社会学》，中国台北: 五南图书出版公司，2018 年版，第 41 页）

24. 形成于1960年代美国的俗民方法论(常人方法论)和符号互动论一样，倾向于研究日常生活以及社会结构的意义在日常生活中创造的方式，而不是结构现象本身。俗民方法论是加芬克尔(H．Garfinkel)根据ethnology(民俗学)这一文化人类学中的通用术语而构想出来的，直接关注日常生活的世界。（俗民方法论）它认为秩序是行动者在互动中赋予某种情境的，是他们通过创造及共享事物的意义和情境定义创造出来的。

25. 1970 年代，俗民方法论与符号互动论合流，从事学校内部人际关系的分析，一般称之为“学校教育俗民志”（于海: 《西方社会学思想史》第 2 版，第 446 － 447 页; 陈奎熹: 《教育社会学导论》，第 27 页）

26. *对符号互动论的典型批评是说它对社会结构的宏观特征不加注意，因为无力处理权利、冲突、分层、变迁等问题，并且批评它的理论陈述的暧昧、柔顺多变。对此符号互动论者反驳，认为它的目标旨在揭示人类行动的“随缘而应”“因时而异”的逻辑。如果社会互动确是不断流动的过程，则理论的出发点必须是柔顺多变的和“敏感性的”(亦即暧昧的) ，否则就会丧失研究对象的根本特征，如果我们把它强行纳入一个完整精密的理论的话，我们就可能扭曲我们的研究对象。上述的辩护有其道理，但这并不等于说因为社会的过程性质我们就不能研究社会结构的比较确定的性质和影响（《西方社会学思想史》第 2 版，第 379 页）

27. 《发现社会》一书的作者兰德尔·柯林斯(Randall Collins) 和迈克尔·马科夫斯基 ( Michael Makowsky) 指出，宏大理论更加悲观，微观的社会学不否认这一维度，但更加关注另一维度，即微观的维度。微观的社会学家，展现了各种小仪式的隐现是如何构成了我们私密生活中的各种剧目，并赋予日常生活以意义。在这一意义上，柯林斯希望实现更多的高夫曼( Erving Goffman) 的微观仪式（［美］兰德尔·柯林斯，［美］迈克尔·马科夫斯基: 《发现社会———西方社会学思想述评》第 8 版，李霞译，北京: 商务印书馆，2014 年版，第 447 － 448 页）

（四）教育社会学研究的取向修正

28. 直到 1970 年代，经过微观研究的充分发展，最终形成了宏观研究和微观研究两种取向。在派系代表方面，宏观取向的研究以功能论、结构主义、新马克思主义、后结构主义为代表，主张对学校教育的结构与功能做出整体性的解释。宏观研究所重视的是宏大的社会结构和制度的分析，而对微观层面的行动者或能动关注不足，总是在总体层面上理解社会结构的组成部分，且过于静态和抽象，更遑论教育社会学宏观脉络和微观资料之间的贯通。同时，在美国有着与功能主义截然不同取向的学说，就是偏微观的取径，其中符号互动论和俗民方法论是其典型的学说。在研究内容和对象方面，微观取向注重对学校中班级内社会互动的探讨，实质上是探讨个人在小团体里面的关系或人与人之间成双的关系，认为只有透过个人层次行为的研究，才能对所有社会现象有正确的理解。宏观取向以社会系统及教育政策为研究对象和分析方法，探讨整个社会和制度的关系，其研究诸如教育与社会流动、教育机会均等、教育政策等，因此结构功能与冲突学派多属宏观层次的研究。总体而言，两者之间的对立体现了其背后二元论的假设（许殷宏，纪登斯( A． Giddens) : 《“结构化理论”对教育社会学研究的启示》，《教育研究集刊》，1998 年第 1期; 周新富: 《教育社会学》，中国台北: 五南图书出版公司，2018 年版，第 13 － 14 页）。

29. 1970 年代末 80 年代初期，教育社会学开始进入取向修正时期，这其中表现为，宏观和微观取向的两种研究并不是各自独立发展下去，而是有较多的学者注意到宏观与微观取向研究中暗含的二元对立传统，尤其是结构与能动之关系对立。人们始终注意到，无论是只研究宏观的教育制度的结构，还是只研究微观的教育过程，都不构成完整而准确的教育社会学研究，甚至也不可能对任何层面的教育现象获得完整的、准确的社会学认识。这种意识促使越来越多的教育社会学者呼吁不同取向之间的相互宽容、学习和补充（吴康宁: 《教育社会学》，第 36 － 37 页）。

30. 在 20 世纪 80 年代，微观—宏观的联结是作为美国社会学理论的中心问题被提出，直到 90 年代一直处于焦点问题（［美］乔治·瑞泽尔: 《古典社会学理论》，第 67 页），在80年代同步被提出的核心命题还有能动与结构（在欧洲），在当时能动与结构之间的关系被视为欧洲社会学理论的基本问题。尽管二者（微观-宏观的连结 & 能动与结构）存在相似性，但不能直接将二者等同处理。首先，关注他们的社会学科学家地域有所不同，对概念范畴的界定是有差异的；其次，它们之间既有关联亦有实质的差异。比如，能动者通常是微观层面的行动者(actors) ，而集合体，如工会，也可以是能动者； 结构通常是宏观层面的现象，但是我们也可以找到微观层面的结构（［美］乔治·瑞泽尔: 《古典社会学理论》，第 68 页）。

31. 总结：宏观取向与微观取向的研究，并不是好坏之分，而是这种二元取向更加剧了其背后暗含的能动与结构、个体主义与整体主义的二元对立思维。要想有所突破，就必须对宏观和微观取向有所整合，而米尔斯的社会学思想试图解决这个问题。

二、米尔斯“社会学想象力”的方法论意涵

（一）“社会学想象力”的要义

（1）政治立场的澄清: 避免“去政治化”的解读

1. 在探讨米尔斯的理论时，不可以去政治化的解读，理应对其所重视的“批判视角”和“个人与历史结合”之观点进一步的澄清。

2. 吉登斯( Anthony Giddens)认为，米尔斯所谓的“社会学想象力”被如此此频繁地引用，以至存在着被平庸化(trivialised) 的危险。在吉登斯看来，它指的是社会学分析过程中几种联系在一起的不可或缺的感受力，即历史的感受力、人类学的感受力和批判的感受力（［英］Giddens，A．: 《批判的社会学导论》，郭忠华译，上海: 上海译文出版社，2007 年版，第 10 页）。

3. 要想对米尔斯有更加精准的解读，就必须要对其政治批判立场有所了解。而不可以望文生义，那样只会走向对“社会学想象力”的工具性解读和使用。

（2）作为一种心智品质和方法

4. （米尔斯）他在书（《社会学的想象力》）中开篇便阐述了关于现代人在无限的忍受烦恼的现状，但是人们却不会用历史变迁和制度矛盾来进行解释，个人的幸福也不会与社会大起大落有什么关联，他认为，也正是因此，人们才没能克服自身的烦恼。Mills认为要想克服这样的烦恼，就必须要具备一种他称作为“社会学想象力( the sociological imagination) ”的这样一种“心智特质”。

5. 这一“心智特质”是：一种能够帮助人们运用资讯和发展理智的能力，以使人们清晰扼要地了解这个世界到底怎么一回事、人们自己又将变成怎样的人。总之，社会学的想象力可以帮助人们在个人领域的烦恼和群体范围的议题中提供一种全新的解读思路，让人们不至于迷失在自我的封闭之中（［美］C． W． Mills: 《社会学的想像》，张君玫，刘钤佑译，中国台北: 巨流出版社，2001 年版，第 31 － 43 页）。

6. 米尔斯的社会学想象力，是个人与社会之关系理解的能力，它使人们意识到社会学与个人的、群体的日常生活的关系，社会结构(包括地位角色、团体、组织、社会制度、文化等) 对人们社会生活有着重大的影响。但它不仅仅是个人与社会对立传统的重新解读，其亦在方法论层面有所突破。

（二）“社会学想象力”的方法论意涵

（1）宏观视野与微观事实的贯通

7. 米尔斯用宏观、微观、观察现象和解释四个维度，将研究分为四种，在这I到 IV 的研究中(如下表“Mills 的四种研究类型”所示)，其中和 IV，即纯粹的宏观和纯粹的微观，二者的不足之处是它们的抽象层次之间没有穿梭( shuttle) （C． Wright Mills ，”Two Styles of Ｒesearch in Current Social Studies”，in Philosophy of Science，Vol． 20． ( 1953) ，p． 4）。Ⅱ和Ⅲ则在宏观和微观层次之间有一定穿梭。

 

8. 在做研究的时候，如果具备了社会学的想象力，微观的研究，则可以注意到层层脉络的分析与呈现，也就不至于让微观取向变成个体体验的东西。对于宏观结构的分析而言，则让我们看到结构下的人的主动性与互动，也就看到了人身上的“小枷锁”，即微观结构。如此能更好的将宏观与微观研究做一链接。在社会学想象力的引导下，在研究议题上，我们可以重新捡起对公共议题的探讨，而不是只关心细致末节; 在方法层面，亦会帮我们逃离那种只是将大量精力耗费在调查方法与技巧上的程序式的方法论

9. 他（社会学家郭于华）在《从社会学的想象到民族志的洞察力》一文中，提出受社会学想象力的影响，民族志应该具备三种洞察力，即“宏观视野的关注、微观的分析和理论的生成”（［美］Fetterman，D． M．: 《民族志: 步步深入》第3 版，龚建华译，重庆: 重庆大学出版社，2013 年版，第196 －222 页。）

（2）历史与现实的洞察

10. 在米尔斯看来，具备社会学的想象力，就可以对历史事实有所觉知与洞察，也就看清更广阔的历史舞台。人们只有将个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识，才能真正地理解他们（［美］C． W． Mills: 《社会学的想象力》第 2 版，陈强，张永强译，北京: 生活·读书·新知三联书店，2005 年版，第 1 页）。

11. 米尔斯指出，我们之所以对社会学想象力如此需要，是因为人的根本是社会和历史汇总的行动者，必须通过他与社会、历史结构间的密切的、错综复杂的关系来理解他（［美］C． W． Mills: 《社会学的想象力》第 2 版，第 170 页）。

12. 社会学的想像力让我们看到每个人其实不是一个单纯的个体，这些个体是被不同的历史所包裹的，每个人所在的历史脉络以及这些历史的、政治的、经济的脉络被个人所经验，并组成了这个人的个人传记，但是我们不能忘记的是这个人的“个人传记”是历史中的，而不是独立于历史之外的。

13. 杜威亦指出，扼杀历史的生命活力的隔离现象，就是把历史与当前的社会生活的种种模式及相关事实割裂开来。过去的事实已经过去，不再与我们相干。可是事实上过去的事实是了解现在的关键。历史应对的是过去，这个过去却是现在的由来。过去的事件不能与活生生的现在隔离，否则将失去其意义。历史的真正起点总是某种现存情境及其问题（［美］约翰·杜威: 《民主主义与教育》，陶志琼译，北京: 中国轻工业出版社，2014 ( 2017 重印版) ，第 216 －217 页）。

（3）批判视野的强调

14. 米尔斯的社会学想象力给予教育社会学研究的关键启示乃是其批判视野的强调。米尔斯所呼唤的“社会学想象力”本身即是对自然主义模式的一种批判。米尔斯亦常被看做是改革取向的社会学的再生之父。他为把社会学归还给民众而热情工作——不然，社会学将陷入一种非评价性的破产地位，而他试图将社会学从这种状况中解救出来，使社会学的领袖们重新关心时代问题（［美］玛格丽特·波洛玛: 《当代社会学理论》，孙立平译，北京: 华夏出版社，1989 年版，第 254页）。

15. 米尔斯认为有些人愿意去改变社会结构。米尔斯也对有关社会性质的占支配地位的看法进行修正。功能主义和互动主义者把社会看作是有秩序的模式化的，而米尔斯则强调社会是利益竞争的战场。在人们把科学的、实证的、价值无涉的社会学奉为理想的时代，米尔斯对学术性社会学的效果提出了疑问。米尔斯对人的看法反映了作为社会产物的人与作为社会结构创造者的人之间的矛盾性。在米尔斯看来，如果人们认识到自己的属性基本上是非理性的，他们也许就会改变对自已的看法，并最终导致社会改变（［美］玛格丽特·波洛玛: 《当代社会学理论》，孙立平译，北京: 华夏出版社，1989 年版，第 264-265页）。

三、“社会学想象力”对教育社会学研究的启示

1. 第一，“社会学想象力”为教育社会学范式的整合提供了新的可能。

从现实的层面来看，将教育社会学中分类的宏观与微观范式进行整合，是对理解和解释教育行为和问题的角度的再发展。由于两种范式之间的内在分裂，导致诸多研究侧重于行为或者结构中的一方而忽视另一方，这样的研究对于教育实践无疑是片面的。因此，在教育社会学研究中强调宏观和微观范式的整合的现实意义毫无疑问是重大而现实的，而“社会学想象力”为这种范式整合提供了新的可能。

2. 第二，“社会学想象力”为训练教育社会学研究者的心智品质提供方法。

教育社会学的发展需要对社会问题进行一种米尔斯所言的“宏观与微观贯穿”的研究，以构成对社会事实的多角度构建。这种“宏观与微观贯穿”的研究要求教育社会学研究者具备对历史事实的洞察力和对社会事实的批判力，而“社会学想象力”为教育社会学研究者具备这种洞察力与批判力的心智品质创造了训练机会与方法。因为，社会学想象力是那种能够从最与人无涉的、最遥远的外部变化，转化到人的最隐秘的自我特征的能力，社会学想象力使得我们能够理解历史和个人生平，以及二者在社会中的关系（卢晖临: 《文史训练与社会学想象力的养成》，《开放时代》，2021 年第 1 期），而这应是教育社会学研究者最应具备的心智品质。

3. 第三，“社会学想象力”为中国教育社会学研究的创新和本土理论建构开辟了新的道路。

有研究者指出，新世纪初国内教育社会学已经可以做到对国外教育社会学理论的同步翻译和引进。但这之后便产生一个问题: 大师之后的教育社会学研究往哪里去? 虽然“直面国内社会和教育现实”是唯一的进路，但是这条本土化之路并不顺利和完美，究其原因是中国教育社会学缺乏社会学想象力（陈德胜: 《中国教育社会学的可能路径: 基于米尔斯的启示》，《教育学术月刊》，2014 年第 12 期）。“社会学想象力”促使我们在尊重在地经验与立基实践场景的前提下思考如何在个体和中国本土社会之间，在微观的个人困扰和更宏大的中国本土历史进程及社会结构之间建立在地事实经验的联系与转化，打破以往大量出现的忽略中国情境的追随和重复研究西方理论的研究路径，为中国教育社会学研究的创新和本土化理论建构开辟了新的道路。