不要你以为，要科学以为——神经神话知多少？丨拨云见日 破解迷思

为揭露脑科学及相关学科存在已久的谣言，帮助大众擦亮双眼，认清真相，“脑人言”科普团队举办了本届“拨云见日 破解迷思——破除脑科学谣言科普征文大赛”，两次审核通过的文章将会陆续发布在“脑人言”微信公众号。这篇文章是本届征文大赛入选的第五篇科普作品。

撰文丨宋雅迪（首都师范大学硕士生）

排版丨星琪

 

 “什么，原来我学习不好是因为没有使用适合我的学习方式？”“快让你的孩子锻炼用左手写字吧，那样会开发他的右脑！”不知不觉，我们的生活中充满了诸如此类似乎充满了科学依据的“科学知识”，可是这些所谓的“科学知识”真的是正确的吗，还是披着科学外衣的伪科学知识？这就需要个体具备一定的神经科学知识以及批判思维能力才能辨别了。

自1989年美国前总统布什宣布“脑十年”计划以来，神经科学研究受到了广泛关注，神经科学研究成果在教育实践中的应用引起了教师们的广泛兴趣。由于神经科学领域的复杂性，将其研究成果准确地传递到课堂上往往很困难，神经科学和教育之间的这种差距使人们对科学发现产生许多误解。在2002年，经济合作与发展组织在大脑与学习项目首次提出了“神经神话”的概念，即“一种由误解、误读或错误引用事实而产生的错误理解，这些科学地（通过大脑研究）建立的事实为大脑研究在教育和其他环境中的应用提供了依据（OECD，2002）。”教师作为传授知识的主体，更应注意对科学知识的准确理解。但研究表明，神经神话在教师群体中普遍存在，下面，我们主要介绍几个流传较广的神经神话。

 

1.学习风格

什么是学习风格？学习风格有许多模型，当前主流的学习风格模型是VAK学习风格模型，即将个体划分为视觉、听觉、触觉的学习者，然后相应地进行教学（Dunn et al., 1984）之后有学者增加了一个读写类型成为VARK学习模型（Fleming, 1987）。这里隐含的假设是，通过一种感觉方式获得的信息在大脑中被处理，以便独立于通过另一种感觉方式获得的信息来学习。Coffield总结了超过七十多个不同的学习风格模型（Coffield et al., 2004）。这些模型的共同点主要有以下三点：1、个体会对自己的学习风格表现出偏好。2、个体在学习某些类型的信息的能力上表现出差异（例如：一些人可能更擅长区分声音，而另一些人更擅长区分图片）。3、教学设计与个人风格的匹配将产生更好的教育效果

 

学习风格作为一种无效的认知模型，一种简单的检验方式就是Pashler的匹配假设法（Pashler et al., 2008）。即研究结果必须表明与学习者相匹配的学习方法与另一种方法有显著差异。然而，几乎没有证据证明匹配的学习风格更有效。在验证学习风格无效性方面，Massa和Mayer进行了一项基于计算机的电子课程实验，结果显示，那些接受与其偏好相匹配帮助的人没有表现出显著优势。

2. 左脑人与右脑人

左脑和右脑思维普遍存在的一个过渡简单化的例子是对偏侧性研究的误解。传统的 “脑一侧化 ”观点认为，左脑和右脑各司其责，左半球是逻辑半球，负责言语、阅读和书写等功能，左脑以理性的方式进行分析，负责加工时间和序列等任务；右半球则属于直觉和创造性半球，以图像的方式加工信息，对空间信息进行加工。基于左右脑的研究，有研究者认为传统教学模式下的教师主要以讲话方式进行教学，更多的是注重左脑的使用，没有充分利用学生右脑，这是传统教育的缺陷，进而主张加强儿童右脑开发，并推出了许多右脑开发的教学模式（乔文达，2006）。

随着脑科学研究的深入，进行右脑开发可以提高智力的观点已不能自圆其说。研究者通过功能性磁共振成像技术、脑磁图描记术等已证实：虽然两个脑半球的功能存在着不对称性，但并不是分开来运行的，大脑在工作时，许多任务的完成需要不同脑区的共同参与，而不是只由一个脑区来完成。事实是，神经科学家一直在呼吁神经科学界将他们对大脑功能的解释焦点从模块化转向交互。

 

3. 大脑健身房

大脑健身房，即brain gym，是brain gym international，简称BGI销售的一个受欢迎的商业项目（Spaulding et al., 2010）。BGI是一个据称基于神经科学和教育运动学理论的项目，它向用户承诺，他们可以更快更轻松地学习任何东西，在运动中表现更好，更加专注有条理，轻松地开始和完成项目，克服学习挑战，达到新的卓越水平。这一理论的基础是教育运动学：通过自然运动经验提取先天智力的研究。基本理论是简单的运动和身体运动有助于整合左右脑，从而纠正学习问题，帮助受试者减轻心理和情绪压力。

BGI文献使用的研究方法多为个案法，其可重复性和稳定性值得怀疑。Gersten等人从参与者、干预措施的实施和比较条件的描述、测量结果、数据分析和理想指标等方面考察这些文献。结果表明，没有高质量的研究验证BGI是一种有效的干预。由此可见，需要谨慎对待在这一项目上付出时间和金钱。

 

4.多元智能理论

Gardner1983年将人类的认知能力分为七种智能，分别是：逻辑数学、语言、人际关系、空间、音乐、动作和自我认知，1999年又加入了认知自然的智能。Gardner声称，每一种智能都是从大脑的一个独立区域进行的。但是目前为止没有研究证明多元智能理论的有效性。Duncan等人在空间智商和语言智商测试中发现，受试者的额叶皮层都有共同的参与（Duncan, 2001），对20项设计语言、逻辑、数学和记忆的神经影像学研究表明，同样的额叶皮质区域也受影响，如果大脑的同一部分对所有测试来说都是共同的，那这些智能就不太可能是独立的，这是对多元智能理论的一个有力反驳。可想而知，刻意地使用多元智能理论进行课堂教学对学生的学习是无用的。

 

5. 我们只用了大脑的10％

有一个被称为“我们只使用了10%的大脑”的神经学谬论，这一论断的兴起与Karl Lashley在 20世纪30年代的实验有关，Lashley通过对人脑进行电击发现，脑的许多区域对电击没有反应，于是他便认为大脑的这些区域没有功能。1920年爱因斯坦接受采访时，这个神话得到了意想不到的推动，当时他用10%的数字启示我们要多多思考，可是大脑只开发了10%的谬误却越传越胜。首先，智力的所有表现形式都说明了其生成神经过程的潜在动态复杂性，强调的是“动态的”，大脑一直在忙碌，而不是处于一个片面的10%活动状态。其次，如果大脑中存在大量的无用空间，那么对脑的伤害将不会导致严重的功能障碍，然而事实情况是，即使是切除或损坏人类大脑很小的部分，都将给大脑带来毁灭性的后果。

6. 莫扎特效应

莫扎特效应的起源是Rauscher等人提出的假设：音乐和个体空间认知能力间存在关联(Rauscher et al., 1993)，他们以大学生为被试，采用播放莫扎特协奏曲、通俗音乐和无声状态三种实验条件，比较三组大学生空间认知能力在实验10分钟后的差异，聆听莫扎特协奏曲组的得分显著高于另外两组，这一研究结果通过《自然》的报道引起了广泛的关注并普遍被称为莫扎特效应。其后有行为实验和脑成像研究表明，莫扎特音乐能够有选择地激活完成空间认知任务所需的神经元。可是后来有研究者对Rauscher的实验进行重复性研究并没有发现莫扎特效应的存在，也有采用大样本数据实验得出流行音乐比莫扎特音乐更能提高空间认知能力的结论，说明莫扎特效应并不是一种稳定的现象，被试空间认知能力的提升或许只是受重复测量的干扰或是当时情绪唤起的结果。

 

结语

在Dekker的研究数据中，教师相信49%的神经学谬论，尤其与商业化教育项目有关的神经神话，其他研究也得出类似的结果，由此可见神经神话是普遍存在的。他们根系错杂，有的起源于对科学事实的不当歪曲，有的起源于对实验结果的误解，经过不同的媒介传播，在人们的脑海里留下了看似“科学”的影子。

除以上列举的神经神话外，还流传着诸如“每天要喝8杯水，否则大脑会萎缩。”“含糖食物会影响孩子注意力”等神经神话。神经神话是列举不完的，旧的神话会套上“马甲”，以一种新的方式出现在大众面前。周加仙曾探究过神经神话的成因，提出脑科学研究本身的局限性以及错误的理解与解释造成了神经神话的产生与盛行。唯有更严谨地对待神经科学术语，用批判的眼光看待其存在的合理性，考究其背后的实验依据，才能去伪存真，真理栖于理性之脑。

 

参考文献

[1] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., et al. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review.

[2] Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., et al. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

[3] Duncan, J. (2001). An adaptive coding model of neural function in prefrontal cortex. Nature Reviews Neuroscience 2(11): 820–829.

[4] Dunn, R., K. Dunn, and G.E. Price. (1984). Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.

[5] Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50 (2): 123-133.

[6] Massa, L.J., & Mayer, R.E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16: 321–336.

[7] Newton, P. M. (2015). The learning styles myth is thriving in higher education. Frontiers in Psychology, 6: 1908.

[8] Organisation for Economic Cooperation, and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.

[9] Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., et al. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3): 105-119.

[10] Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist?. Mind, Brain, and Education, 6 (2): 89-96.

[11] Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, C. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447): 611.

[12] Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention?. Exceptionality, 18 (1): 18-30.

[13] 乔文达, 董奇. (2006). 神经神话与早期教育. 中国教育学刊, (5): 9-11

[14] 周加仙. (2008). “神经神话”的成因分析. 华东师范大学学报(教育科学版) , 26 (3): 60-64.

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