教育研究中的规范性问题与规范性知识

【主题】教育研究中的规范性问题与规范性知识

【主讲人】金生鈜（苏州科技大学教育学院教授）

【讲座时间】2022年10月21日（周五）14: 30-18: 30

 

我们目前更多热衷于以实证性研究的方法来处理规范性问题，或者将其悬置，不去理睬。

一、教育中的规范性问题

1. 规范(norms)表述“应该或不应该”，包括“应是”(oughttobe)和“应做”(ought to do)。前者指事情的“应然”，表现为規定或引导某种事情的理想（理想是人类的理想）；后者指明行动的“应然”，表现为指导或规导行动的规范。

2. 规范可以表述为“行动主体S在事情T或者在行动A应当履行或遵守规范N”；规范性(normativity)表述为“某一规范N对行动主休S及其行动A具有规范性或规范效力”。一个规范就是加行动上体提出命令、请求、祈使的指令。

3. 布列钦卡提出了教育学的规范性问题。规范性问题包括赋予意义、价值评价和确立规范等问题。

4. 布列钦卡认为实践教育学面临的四个主要任务：

l 一是提供一个可评价的对教育相关社会文化——情境的解释；

l 二是提出教育理想与目的；

l 三是为教育行动和构建教育制度提供实际 的规则、建议或指导（对教育行动的个人主体或集体主体提出某种规范）；

l 四是引发、促进那些围绕教育者的教 育活动的价值取向或意向（包括职业美德）。

《教育知识的哲学》第219页。

5. 教育实践的规范性问题包涵不同的两个层面，

一是，教育实践应当是什么、教育培养的人应当是什么，这是教育理想性的规范问题；

二是，教育行动主体在教育实践应当做什么，应当怎样做，这是教育行动主体的行动原则的规范问题。

6. 既然教育实践是是依据原则、价值、理想而行动的规 范实践，既然教育现实中也存在规范性问题，既然规 范可能对教育实践具有塑造力量，那么教育研究就必 须回答规范性问题。

7. 教育的现实是被三种力量塑造的，

【现实的力量】一是各种教育事实的力”量，如教育的体制以及传统，也包括构成教育现实条件的”政治的、物质的、经济的、文化的、技术的等所具有的力”量；

【观念的力量】二是“应是”的力量，这是规范的力量，是理所应是的力量，包括教育的理想、教育原则的力量；

【规范行动的力量】三是“做其”应做的力量，这是规范行动的力量，在各种事实的条件中通过规范的规导，发出正确的实践行动。

二、教育研究如何回答规范性问题？

8. 教育的规范研究是分析和提出教育的各种规范的探究活动。在这种研究中，规范判断是根本的。规范判断包括价值判断(valuejudgment)和指令判断(oughtjudgmentorprescriptivestatement)。评价判断是对各种教育现象或问题提出评价，而指令判断提出教育实践的理想行动原则或规则。

9. 价值判断是评价判断，这种判断是把价值（worth）、优点（merit）或珍视（value）,不论是肯定的还是否定的，归属于一种实际的或可能的存在事实，归属于任何对象、处境、事态、事物、行动，这类判断的谓迥是反思性的评价。

10. 价值判断不等同于事实判断，当下教育研究强调的实证研究是一种事实判断。事实判断是否能触及到价值判断的问题，这是值得研究的。

11. 指令判断就是合乎理性地提出如何行动的指令或规范。指令判断或规范判断的谓词是行动者应当发出的行动及其样态。在规范行动中，行为可能有以下三种规范性特征：规范所要求的行动及其样态；规范所禁止的行为及其样态；规范可允许或可选择的的行动及其样态。

12. 事实研究无法提出规范，因为规范本身属于一种价值判断。

13. 关于事物存在的描述性知识组成的前提，不能有效地推出任何指示性或规范性的结论（一个以“应该形式”出现的陈述）。教育的实证研究是事实判断，说明教育现象中的事实状况，无法直接推理出教育“应当是什么”取规范性知识。教育研究中的任何描述性知识、任何数据，无法推理出教育的理想、价值标准和伦理原则。规范性研究是以价值评价和论证规范为目的，它必须以规范判断为基础，才能提出规范性知识。

14. 从事实无法推出价值。

【休谟之叉：通过观念的联想，我们获得了各种关系的复杂观念，通过复杂观念的分析，他把知识分成两类。这就是著名的休谟之叉。

他对两类知识的区分，是根据他们的确定性和必然性。

两类知识是，

1、数学和逻辑命题的知识（观念的关系）

2、经验命题的知识（实际的事情）

首先，两类知识都来源于经验，数学和逻辑也不例外，他们也是对于经验事实的思考和推理得来的。所以他们最终都可以被还原成为经验。在来源上看，两类知识没有区别。区别只是在于确定性和必然性。

他认为，观念的关系，也就是数学和逻辑的知识，具备直观上的和演证上的确定性，是必然的。而实际的事情，是由经验中各种不确定因素所决定，因此是偶然的，或者说是或然的。

他强调，观念的关系的真理性取决于观念本身，观念本身就包含着他们的确定关系。而实际的事情，他的真假来源于概念之外的证据，他们扩大了概念本身的内容。

之所以休谟之叉很重要，就是因为他是康德哲学的先导。

康德把知识的性质，分成三类，

1、必然和偶然

2、分析和综合

3、先天和后天

必然、分析、先天都代表知识有着确定性。而偶然、综合、后天代表知识不具备完全的确定性。

分析知识，指的是陈述中谓词概念包含在主词概念之中，例如说，单身汉是没有结婚的男人。这句话是废话，从单身汉这个概念就可以得出谓语。

综合的知识，就无法从主词之中直接分析出来，比如说，花是红色的。花不一定是红的，也可以是其他颜色。要确定这句话，就需要在概念之外去寻找标准。

先天的知识，是真理性无需依赖于经验而得到的知识。后天的知识，指的是真理性必须依赖于经验才能被确定的知识。

所以，我们通过这三对概念，可以发现，休谟所说的观念的关系是先天的、分析的、必然的。而实际的事情，是依靠后天经验、综合的，或然的。】

15. “是什么”只是描述，并非价值判断。

16. 把价值判断交给事实判断，搁置了人类的理性对规范、对价值、对应然的一些选择。

17. 与事实经验研究不同，规范性论证只能是先于经验的，即无法通过事实经验所归纳，而只能是先验之推理。事实命题的真假要通过经验验证，而规范性的命题无法通过经验验证命题的真实性，只有通过非经验的论证证明其必然性、有效性，证明其合理性，所以规范性的命题不必经过经验验证，但是必须要经过合理性证明，必须有理由（理据warranty）

18. 康德通过先验的推理得出对应的结论“道德命令”，而这一结论往往也是超验的。因为现实生活中的某些现象而否认康德的“道德命令”是一种逻辑错误，是以“经验”来推翻“先验”。

19. “什么是好的教育”这类规范性问题很难通过经验的收集加以论证。

20. 规范研究与事实研究的鸿沟是不容忽视的。

三、教育研究提出的规范有真假？3

21. 规范知识是先验知识：规范知识不是(empiricalorposteriori)经验的知识。先验知识(prioritranscendentalknowledge)是不依赖于感官经验的知识，是无法经过感官经验检验的，只能是通过规定并纯粹推理得出的知识。

22. 柏拉图的“教育是心灵的转向”并非是一种事实的描述，而是一种“规范命题”。

23. 规范研究以规范判断为核心，实证研究以事实判断为核心，事实判断具有真值，规范判断同样具有真值。

24. 我们持冇的关于世界的知识都可以看成是确证为真的信念。信念有真值，我们要进行真假的判断。

25. 规范表达了我们对事情应然的看法和以及我们如何行动的规范知识，规范知识也可以看作是主体持有的信念。相信一个规范，就是持有一种信念。

26. 事实研究不涉及到行动本身的结果，只涉及到任职状态的真假问题。

27. 知识论把知识定义为经过确证的真信念(JTB，justified true belief)。知识的三个要素：真、信念、确证或证成，三者缺一不可。

28. 学生猜对了考试中的某个答案，并不意味着学生掌握了这种知识，因为虽然是“真”但缺乏“证成”且“不信”，所以这个学生并不掌握这个知识。

29. 一个命题是真的，才能够表达真实的意义，但我们有可能是鹦鹉学舌，说了一个真命题，但自己并没有慎思，或者，我们偶然地猜测，获得了一个正确的答案，但我们并不知其中的原理。所以，单纯真的标准，并不构成真正的知识，只有确证了或证成了，那才真正地表达了具有真值的命题，才是知识。确证或证成是知识的重要因素。

30. 信念是构成知识的必要条件之一，“不相信的东西，不可谓知识。”知识是已经证明的信念，即我所知道的是我已经证明为真的信念，所以我可以说我相信什么是……，我知道意味着我相信，但不是我相信意味着我知道。不相信的事情，就意味着没有真正地知

31. 规范表达具有适真性(truth-aptness)问题，这是指规范命题也适宜于用真假来评价。“教师不应当歧视学生”作为一个有客观理由的规范命题，因为有客观理由的支撑，它是不可击败的，这也意味着它是真的，而相反的命题“教师应当歧视学生”就是假的。

32. 判断瞄向真理。

33. 规范也属于真理评价的范围。对事实的经验认识获得的是经验真理或事实真理。实践规范的判断的真理类型是指示性真理。这种真理的判断标准不看是否符合经验事实，而是看一致性或融通性。实践规范首先应该被逻辑一致性所限定，任何规范不能自相反驳，而且不能与同一实践中的其他规范原则相矛盾。

34. 数学真理、事实真理和指示性真理，所谓指示性真理即指导我们如何去做的一种真理类型。

35. 明证为真的规范才是合理的规范。规范的陈述不是随意做出的，而是在判断陈述是否有理由的基础上的做出的，也就是说规范的判断为真的标准是看规范确立的理由是不是真的，是不是合乎理性的(reasonable)。

36. 我们生活中存在有各种规范，有合理的规范也有不合理的规范。那些没有“自我可反驳性”和“社会可反驳性”的规范才是明证为真的规范。这类规范并不是靠权威所订立下的，而在于规范确立的理由是否是真的，是不是合乎理性的。

37. 对于教育实践而言，一种合理的规范必然包含对行动理由的判断。行动的价值理由是否合乎理性的的关键是看行动客观上具有值得欲求的普遍理由。

38. 规范判断是存在于理性主体间的，即行动的价值理由是理性主体所必然认可的。这样，行动的规范样态及其原则的可普遍化是规范的客观性的保证。

39. 一个规范判断，也可以与事实判断一样，不依赖 于人们的情感、态度、偏好、先入之见、利益、 立场等。规范知识的获得通过理性的公共性检验 。合乎理性的规范具有客观性。

40. 某种教育方法是否是正确的，并不取决于某人或某些人的偏好。

41. 规范的可普遍化：规范的可普遍化是指一项规范能够通过所有理性的人的理性检验，即理性认可。这是通过对规范的普遍理由的确定和对规范的理性效力的检验而确定的。判断一项规范是否是否客观、是否真实的原则之一，是看其能否普遍化。任何一条可普遍化的规范，意味着规范本身及其理由是公共的，是理性主体不能拒绝的，这是客观性的基础。这是客观性的基础。客观性对于规范来说，是指原则或规范的主体间的公度性判断（是针对所有人的判断）。

42. 发现规范是否有普遍道理，是否适合所有理性的人，就是规范的可普遍化推理。不可普遍化的规范，无法成为规范而约束所有有理性的人。这是因为规范建立在普遍真实的理由基础之上。理由是有普遍道理的根据，一方面给予规范支撑，另一方面因为理由是所有理性的人认可的，那么有理由的规范也就是所有理性的人所认可的规范。

43. 理由的普遍性意味着研究观点不是建立在个人的偏好、利益取向、成见、态度情感之上的，而是建立在普遍性的理据上的。这就是说，研究得出的观点以及研究对观点论证的理由都是普遍性的。有些人对这种普遍性不以为然，认为任何观点和见解都是人的特殊立场的反映，因而不具有普遍性。这其实是对理性的拒斥。如果这种对理性的拒斥否认研究观点需要普遍性理据的支持，把研究结论仅仅看作是无法进行公共论证的个人感觉。这等于说真实和荒谬的观点是没有任何区别旳，是可以不加衡量的，研究提出的观点或信念是正确建是荒谬是无所谓的。

四、教育研究提出的规范具有规范性吗？

44. 规范研究提出的规范，要通过行动主体的认同和遵循，才能产生实践有效性。规范的有效性就是规范对行动主体及其行动是否具有指示力。规范性就是有效性。

45. 对于规范判断本身的论证检验，不仅看是否在客观上具有真值，还要看是否具有规范性。也许这两者是统一的，客观上真的依赖于普遍的价值理由，而规范性也来自于规范建立在之上的价值理由，所以，一项规范具有真理性(truthfulness)，就具有规范性，否则就不具有规范性。

46. 合理性的规范才对行动主体具体规范力。对一个规范的规范性的考查或分析，就是看这个规范具有的对于行动者约束的正当性，这其实是对规范的合理性理由的考查，也就是考査是什么赋予了规范的合法而正当地让行动者接受并遵循的理由。

47. 追问一个规范及其合理性，也是追问一个规范的来源及其约束力量是否是合理性的，这也是向行动者证明规范陈述的力量。规范的论证诉诸于理性的，就是让理性来引导行动。这其实说明规范把所有的行动者当作自由的理性主体而尊重，因为理性主体对合乎理性的正当理由具有合适的反应(appropriately responsive to reason)。

48.  行动主体作为主体，对规范研究提出的规范具有再辨明的过程，这是因为主体具有理性(beingrational)和主体性(agency)，他们能够依据理性推理行动的原则并遵循原则而行动。具有理性，意味着能够对于行动提出合理性的判断，并依据理性推理行动的原则并遵循原则而行动。具有主体性，则意味着主体是自詳理解的，具有依据原则去选择、开展行动的自由。

49. 规范行动本身包涵行动主体对规范的判断，这种判断既表示了行动者自身对行动按照规范进行即遵循规范的承诺（根据理性，有义务做某事、或者有义务这样做），这是主体理性自觉地表现，即主体理性地选择了对规范的承诺，去遵循规范设置行动的界限：应当去做或者不应当去做某个行动。具有正当理由的规范，理性主体具有遵循的义务。

50. 规范的实践有效性一方面通过规范研究对各种规范的辨明、论证而提出合乎理性的正当规范，另一方面依赖于行动主体对规范的再确证。

51. 价值理论、规范理论、归责理论就构成了教育的规范研究的重要内容。价值理论主要是探究理想、标准和目的，判断什么是好的教育。规范理论在价值理论基础推演出对教育行动的要求，即行动者的施行原则。归责理论探究的是能够将过失、错误乃至恶行、罪行归之于行动主体的条件，即个体为违背规范或者行动失范应当承担什么责任。

52. 教育研究中，事实研究只研究琐碎的教育事实描述，然而仅仅知道教育中的某些事实是什么，并不是最重要的，最重要的是教育实践的主体如何行动，为何如此行动，以及善与好的所在。因此规范知识是教育行动的根本知识，比事实知识更重要。因此，规范研究比事实研究更接近教育实践。