教育心理学的内涵与发展

教育心理学的研究对象与内容

1️⃣教育心理学的概念

教育心理学是一门研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。

广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。

2️⃣教育心理学的学科性质

1. 学科范畴

(1) 心理学的一个分支科学

(2) 教育学与心理学结合而产生的交叉学科

2. 学科作用

(1) 理论性学科（具有基础性）

(2) 应用性较强的学科（具有实践指导性），以应用为主

3️⃣教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象是学校教育、教学情境中人（主体）的心理。

4️⃣教育心理学的研究内容【多选】

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程展开的。

该系统包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程（核心）、教学过程和评价/反思过程这三种活动在一起组成。

记忆口诀：三过程、五要素

教育心理学与邻近学科的关系

1️⃣教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都设计教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究：是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。

教育心理学研究：主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理规律来知道教育。

2️⃣教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系。那种认为教育心理学仅仅是普通心理学原理原则在教育领域中的应用，是一门应用的、缺乏特殊性与独立性的学科的观点是不恰当的。

教育心理学的作用

具有描述、解释、预测和控制作用，具体包括：

1. 帮助教师准确地了解问题

2. 为实际教学提供科学的理论指导

3. 帮助教师预测并干预学生

4. 帮助教师结合实际教学进行教育研究

教育心理学的发展

教育心理学的发展史，就是心理学与教育学相结合并逐步形成一门独立的心理学分支的历史。

初创时期

20 世纪 20 年代以前

1.瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

2.德国教育家与心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。

 3.1868 年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

4.1877 年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

5.1903 年，心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的著作。 1913 ~ 1914 年，该书又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。

发展时期

20 世纪 20 年代到 50 年代末

1️⃣国际教育心理学的发展

1.20世纪40年代，弗洛伊德进行“有关儿童个性和社会适应以及生理卫生问题”方面的研究。

2.20世纪50年代，“程序教学和教学机器的兴起”。

3.20世纪20年代后，行为主义占主导地位，这时教育心理学尚未成为一门独立的科学。

2️⃣我国教育心理学的发展

1.我国出版的第一本教育心理学著作是 1908 年房东岳翻译日本小原又一著的《教育实用心理学》。

2.1924 年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

成熟时期

20 世纪 60 年代至 70 年代末

1.由“行为主义”转向“认知范畴”。

2.布鲁纳发起的课程改革运动促使美国教育心理学转向对教育过程、学生心理、角刺啊、教法和教学手段改进的探讨。同时，“美国教育心理学开始重视研究教学中的社会心理因素”。

3.罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“方便学习的人”。

4.20 世纪 70 年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件。

5.加涅则对人类的学习进行了系统分类

6.教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。

完善时期

20 世纪 80 年代以后

1994 年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学 20 世纪 80 年代以来的成果：

1.主动性研究；

2.反思性研究；

3.合作性研究

4.社会文化研究

 

 

教育心理学的研究方法与原则

教育心理学的研究方法

1.实验法

实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。

类型：实验室实验和现场实验

特点：严格的人为控制、因果关系对应明确

地位：心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法

2.观察法

观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。

优点：保持了人的心理活动的自然性和客观性，获得的资料比较真实。

不足：观察者往往处于被动的地位，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。

地位：教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法

3.调查法

调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。调查法总体上易于进行，但在调查的过程中往往会因为被调查者记忆不够准确等原因使调查结果的可靠性受到影响。

常用的调查方法有：

问卷法：书面问答

访谈法：口头交谈，更适合了解对象的深层次看法

4.个案法

个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。

优点：系统、深入

缺点：结论的代表性差、收集的资料缺乏可靠性

5.教育经验总结法

教育经验总结法是教育心理学一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。简单地说，就是教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程中心理现象的感性认识进行总结，得出规律性的东西。

6.产品分析法

又称活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。

7.测验法（量表）

信度高

由权威专家编制

相对评价

教育心理学的研究原则

1. 客观性原则

2. 教育性原则

3. 发展性原则

4. 理论联系实际原则

5. 系统性原则

 

心理发展概述

心理发展及人生全程发展

1️⃣心理发展的概念

心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

2️⃣人生全程发展

心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿期或学龄前期（3-6.7岁）、童年期或学龄初期（6.7-11.12岁）、少年期或学龄中期（11.12-14.15岁）、青年期、成年期（25-65岁）和老年期（65岁以后）。

个体心理发展的一般规律

个体心理发展的一般特征是：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

1️⃣连续性与阶段性

后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发着下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。

2️⃣定向性与顺序性

在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。

3️⃣不平衡性

一方面表现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程；

另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

4️⃣差异性

任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域等方面往往又千差万别。

中小学生心理发展的阶段特征

1️⃣童年期又称学龄初期

生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期

四年级（10～11岁）儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。

2️⃣少年期又称学龄中期

具有半成熟、半幼稚的特点。

在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。

思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

3️⃣青年初期（14、15～17、18岁）又称学龄晚期

相当于高中时期，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。

影响个体心理发展的因素

1.遗传

个体心理发展的生物前提和物质基础

2.环境

对个体的心理发展有着十分巨大的影响

3.教育

制约着学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。

4.个体的主观能动性

个体心理发展的内在动力

中小学生心理发展的教育含义

1️⃣教育必须以一定的心理发展特点为依据

1.结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异。

2.注意学生的学习准备状态

学习准备，又称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学生的个人生理、心理发展的水平和特点。

3.抓住关键期

（1）提出者：劳伦兹

（2）在发现幼禽的印刻现象时提出

（3）2岁是口头言语发展的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期

2️⃣教育对心理发展起主导作用

1.学生心理的发展依赖于教育提出的要求和方向

2.教育能够促进学生的心理发展

3.教育可以加速或延缓学生心理发展的进程

4.教育能够使心理发展的可能性转化为现实性

 

中小学认知发展

皮亚杰的认知发展阶段理论

1️⃣建构主义的发展观

1.心理发展的实质

皮亚杰的理论核心是“发生认知论”。皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。

2.图式、同化、顺应与平衡

（1）图式。图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。

（2）同化。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。

（3）顺应。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

（4）平衡。平衡是指同化和顺应之间的“均衡”

2️⃣皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰将个体的认知发展分为四个阶段：

感知运动阶段（0～2 岁）

前运算阶段（2～岁）

具体运算阶段（7～11岁）

形式运算阶段（11岁～成人）

1.感知运动阶段的特征：

（1）感觉和动作的分化；

（2）“客体永久性”的形成；

（3）问题解决能力开始得到发展；

（4）延迟模仿的产生。

2.前运算阶段的特征：

（1）早期的信号功能；

（2）自我中心性（中心化）；

（3）不可逆运算；

（4）不能够推断事实；

（5）泛灵论；

（6）不合逻辑的推理；

（7）不能理顺整体和部分的关系；

（8）认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。

3.具体运算阶段的特征：

（1）去自我中心性（去中心化）；

（2）可逆性；

（3）守恒；

（4）分类；

（5）序列化。

4.形式运算阶段的特征：

（1）命题之间的关系；

（2）假设—演绎推理；

（3）类比推理；

（4）抽象逻辑思维；

（5）可逆与补偿；

（6）反思能力；

（7）思维的灵活性；

（8）形式运算思维的逐渐发展。

3️⃣影响发展的因素

成熟、练习和经验（自然经验）、社会性经验、平衡

维果斯基的最近发展区理论

1️⃣“文化-历史”发展理论的基本观点

维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用

2️⃣心理发展的实质与“内化说”

维果斯基提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

3️⃣最近发展区的概念

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；

二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

4️⃣“教学应该走在发展的前面”

包含的两层含义：

1.教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点。

2.教学创造着最近发展区。教学应适应学生的现有水平，但更重要的是要发挥教学对发展的主导作用。

5️⃣适时辅导学生是教学的必由之路

教学支架的应用

为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。

 

中小学生人格、社会化发展

人格概述

（一）人格的概念

人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。

（二）人格的特征

1. 独特性

“人心不同，各如其面。”

2. 稳定性（时间+空间）

“江山易改，禀性难移。”

3. 整合性

人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就产生心理冲突，出现适应困难，甚至“分裂人格”。

4. 功能性

人格决定一个人的生活方式，有时甚至会决定一个人的命运。人们经常使用人格特征来解释某人的言行及事件的原因。

5. 社会性

人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是在个体的遗传和生物基础上形成的，受个体生物特性的制约。

（三）弗洛伊德的人格“三我”结

弗洛伊德将人格结构分成三个层次：本我、自我和超我。

（1）本我。它遵循快乐原则。

（2）自我。它遵循现实原则，以合理的方式来满足本我的要求

（3）超我。它遵循道德原则。

本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我。

影响人格形成与发展的因素

遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性。

影响人格形成的因素有：

1. 生物遗传因素

2. 社会因素：

（1）家庭教养方式

（2）学校教育

（3）同辈群体

3. 个人主观因素

自我意识的发展与教育

自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

1.自我意识的三种成分：

自我认识、自我体验和自我监控

2. 个体自我意识的发展要经历三个阶段：

（1）生理自我（自我中心期）：在3岁左右基本成熟，

（2）社会自我（客观化时期）：到少年期基本成熟，

（3）心理自我（主观自我时期）：是在青少年初期开始形成和发展起来。

埃里克森的心理社会发展阶段论

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段：

1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）

2.自主感对羞耻感（2～3岁）

3.主动感对内疚感（4～5岁）

4.勤奋感对自卑感（6～11岁）

5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）

6.亲密感对孤独感（成年早期）

7.繁殖感对停滞感（成年中期）

8.自我整合对绝望感（成年晚期）

 

学生的个别差异

学生的认知差异及教育意义

（一）学生的认知能力差异

1. 智力的个体差异

（1）智力类型差异

智力类型差异是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。

智力类型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式。

（2）智力发展水平的差异

智力发展水平差异（即一般能力的差异），指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，大多数人的智力属于中等水平。正态分布函数曲线呈钟形，因此，人们又经常称之为钟形曲线。

一般认为：

IQ超过140的人属于天才，他们在人口中大约占1.3%；

IQ超过130为智力超常，他们在人口中大约占4.4%。

IQ低于70为智力落后，他们在人口中大约占2.7%。

2. 智力的群体差异

（1）男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。

（2）男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

①在感知能力方面，男性视觉能力特别是视觉的空间能力明显地优于女性；女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，明显地优于男性；

②在记忆能力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强；

③男女两性在思维能力方面的差异更为明显，男性多偏向于逻辑思维，女性多偏向于形象思维；

④女性的言语能力胜于男性。

（3）智力表现早晚上的差异。

相对而言，一般女性表现较早，男性表现较晚。这也是释小学女生成绩更好、中学男生成绩更好的现象的一个原因。

（二）学生的认知方式差异

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。认知方式没有优劣、好坏之分，主要影响学生的学习方式。

1.场依存型与场独立型

（1）场依存型

以外部线索为依据；认知易受周围环境或背景（尤其是权威人士）的影响

人云亦云；爱社交；适合于不强调“社会敏感性”的教学方法

（2）场独立型

以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，倾向于对事物的独立判断；不善于社交，喜欢独处；关于抽象概念和理论

二者在学习上的不同特点

2.冲动型与沉思型

标准是反应时间和精确性

（1）冲动型

急于给出问题的答案

不习惯对解决问的各种可能性进行全面思考

有时问题还未弄清楚就开始解答

速度虽然很快，但错误率高，在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。

（2）沉思型

谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。

速度虽然慢，但错误率很低，在解决高层次问题时占优势。

3.整体性与系列性

（1）采取整体性策略

往往在开始阶段就对学习任务形成一个整体的看法，对学习过程中可能产生的问题与其涉及的子问题以及自己将使用的方式、方法有一个初步的估计和预测。

（2）采取系列性策略

常常将重点放在一系列的子问题上，一般使用循序渐进的方法解决问题。

4.辐合型与发散型

（1）辐合型

表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。

（2）发散型

表现出发展思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。

学生的性格差异及教育意义

（一）学生的性格差异

1.性格的特征差异

（1）奥尔波特（首先提出）

①共同特质

②个人特质：

首要特质（1个）

中心特质（5-10个）

次要特质（多个）

（2）卡特尔

①表面特质和根源特质

②采用因素分析的方法

③16种人格因素测验（16PF）

2. 性格的类型差异

常见的分类学说有向性说和独立顺从说：

（1）向性说：外向型与内向型

（2）独立顺从说：独立型和顺从型

3. 学生性格差异的教育意义

（1）性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。

（2）为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

 

 

学习概述

学习及其分类

（一）学习的内涵

1. 概念

学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2. 理解学习的内涵

（1）学习实质上是一种适应活动；

（2）学习是人和动物共有的普遍现象；

（3）学习是由反复经验引起的；

（4）学习是有机体后天习得经验的过程；

（5）学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；

（6）学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。

3.人类学习和动物学习的本质区别

（1）是否是一个积极、主动的建构过程

（2）是否是一个掌握社会历史经验和个体经验的过程

（3）在社会活动中，是否是以语言为中介来实现的。

（二）学习的分类

1. 学习结果分类

心理学家加涅将学习分为五类：

（1）智慧技能：解决问题

运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习

（2）认知策略

调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习

（3）言语信息

有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习

（4）动作技能

通过身体动作的质量的不断改善而形成整体动作模式的学习

（5）态度（情感领域）

影响个人对人、事、物采取行动的内部状态

2. 学习水平分类

根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，加涅把学习分为八类：

（1）信号学习

学习对某种信号做出某种反应 eg:听到上课铃回座位

（2）刺激—反应学习

学会对某一情境中的刺激做出某种反应，以获得某种结果 eg:小明每次举手回答，老师都表扬，小明以后积极举手回答

（3）连锁学习

学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反动作的联结 eg:游泳、跳舞

（4）言语联结学习

形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化 eg:连词成句

（5）辨别学习

学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应 eg:区分相似三角形和全等三角形定义

（6）概念学习

对刺激进行分类时，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应 eg:圆的定义

（7）规则或原理学习

学习两个或两个以上概念之间的关系 eg:密度=质量/体积 

（8）解决问题学习，即高级规则学习

在各种情况下，使用所学原理或规则去解决问题 eg:解决鸡兔同笼问题 解决几何图形问题

3.学习性质与形式分类

奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：

（1）从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；

（2）从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。

4.学习的意识水平分类

按照学习时的意识水平分：

（1）内隐学习：最早由美国心理学家阿瑟·雷伯提出。

（2）外显学习

5. 学习内容分类

我国学者一般把学习分为：

知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

学生学习的特点

（一）学习形式

接受学习是学习的主要形式，具有目的性、计划性和组织性。

（二）学习过程

学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程。

（三）学习内容

以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性

（四）学习目标

具有全面性、多重目的性

（五）学生的学习具有一定程度的被动性

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观和道德品质的过程。

 

行为主义学习理论

行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。

由于行为主义强调刺激—反应的联结，因此又称为联结派学习理论。

巴普洛夫的经典性条件反射学说

1.实验

巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。

如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。

2.主要规律

泛化：对事物的相似性的反应

分化：对事物的差异性的反应

消退：无强化，减弱直至消失

恢复：未强化，自动呈现

桑代克的联结—试误学习理论

1.地位 教育心理学史上第一个完整的学习理论

2.经典实验 饿猫出笼实验，第一个动物实验。

3.学习的实质 形成情境与反应的联结，联结公式是为S—R，而且这种联结是直接的，不需要中介作用。

4.学习的过程 一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

5.重要原则

准备律：心理准备，心理调节状态

练习律：又分为应用律和失用律

效果律：使学生的学习得到积极结果

6.教育意义

①允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习

②准备律：教师不搞“突然袭击”

③练习律：加强练习，并注意学习结果后不时进行练习

④效果律：教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到的消极的后果。

斯金纳的操作性条件作用理论

1.斯金纳把人和动物的行为分为两类

应答性行为：由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。

操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。

2.操作性条件作用的基本规律

1）强化

概念：采用适当的强化物使机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强行为频繁的刺激或时间叫强化物。

2）强化与惩罚

 

3.强化理论对学习的意义

1）.强化的应用 选择正确的强化方式及强化物

2）消退的应用 消退是一种无强化过程

作用：降低某种反应在将来发生的概率;消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法

3）惩罚的应用

①惩罚只是暂时抑制行为，而不能根除行为

②惩罚需慎用，惩罚不良行为应与强化良好行为结合起来。

③惩罚应尽可能地少用

④惩罚应紧跟在错误行为之后

4.程序教学与行为塑造

1）程序教学

概念：一种个别化的教学形式

基本原理：采用连续接近法，通过设计好的程序不断加强，使学生形成教育者希望的行为模式。

原则：

小步子原则、积极反映原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则

2）行为塑造 通过小步强化帮助学生达到目标

班杜拉的社会学习理论

1.三元交互理论

影响学习的三类因素：

1）环境：资源、行动结果、他人与物理条件

2）个体：信念、期望、态度与知识

3）行为：个体行为、选择与言语表达

2.学习的实质—观察学习：

观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为。

特点：

①不依赖于直接强化

②不一定具有外显的行为反应

③具有认知性

过程：

注意、保持、再现和动机

3.对强化的重新理解

①直接强化：观察者因表现出观察行为而受到的强化。

②替代性强化：观察着因看到榜样受强化而受到的强化。

③自我强化：社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

 

认知派学习理论

格式塔的完形—顿悟学习理论

1.学习的实质—形成新的完形

从学习结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的格式塔（完形）。

2.完型—顿悟学习理论的内容

①从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。

②从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试—错误论。

3.联结—试误与完型—顿悟的关系

①二者不是相互排斥、绝对对立的

②联结—试误是顿悟的前奏；顿悟是练习的结果。

托尔曼的符号学习理论

1.符号学习理论主要观点

①学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。

2.托尔曼的“潜伏学习”对教学实践的启示

潜伏学习是指动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。

布鲁纳的认知—结构（发现）学习理论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使科学的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知—结构教学论或认知—发现学习说。

1.学习观

学习包括获得、转化和评价三个过程：

新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背；

获得了新知识以后，还要对它进行转化，即对新知识进行进一步的分析和概括；

而评价则是对知识转化的检查，通常包含对知识合理性的判断。

2.教学观

主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

掌握学科基本结构的教学原则：

① 动机原则：所有学生都有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力，学生具有三种基本的内在动机：

好奇心内驱力—求知欲

互惠内驱力—人与人之间和睦共处的需要

胜任内驱力—成功的欲望

② 结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

③ 程序原则：教学要引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对于知识的掌握、转化、迁移的能力。

④ 强化原则：教学规定合适的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应该在恰巧在学生评估自己作业的那个时刻。

3.发现学习

（1）内涵

布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。

（2）发现学习的作用

①提高智慧潜力

②外在动机向内在动机转化

③有利于学生学会发现探索的方法

④有利于所学材料的保持

奥苏贝尔的有意义接受学习理论

1.学习的分类

①从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；

②从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义学习和机械学习。

2.有意义学习的本质

以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

3.有意义学习的条件

客观条件：受学习材料本身性质的影响，即材料本身具有逻辑意义。

主观条件：受学习者自身因素的影响。

主要表现在：

①学习者必须具有有意义学习的心向；

②学习者认知结构中具有适当的知识，以便与新知识进行联系；

③学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用

4.组织学习的原则和策略

①逐渐分化原则：加以分化

②整合协调原则：加以组合

③组织学习的策略——先行组织者

先行组织者，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

 作用：突出强调新旧知识与已有知识的关系

 分类：陈述性组织者；比较性组织者

加涅的信息加工学习理论

1.学习结构模式

加涅将学习过程看做是信息加工流程

2.学习过程的阶段性（8个）

①动机阶段（东）

②了解（领会）阶段（邻）

③获得阶段（活）

④保持阶段（宝）

⑤回忆阶段（会）

⑥概括阶段（盖）

⑦操作阶段（做）

⑧反馈阶段（饭）

记忆口诀：东邻活宝会做盖饭

 

人本主义学习理论

知情统一的教学目标观

罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。

人本主义学习理论

人本主义认为，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。

人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为：无意义学习和有意义学习

 

学生中心的教学观

学生中心的教学观：学生中心模式，又称为非指导性教学模式。

①教师不是权威，是助产士、催化剂、促进者

②罗杰斯强调：以学生为本；让学生发自内心地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感。

人本主义理论提倡自我激励、自我调节的学习、情感教育、真实性评价、合作学习以及开放课堂和开放学校。

③五个阶段：确定帮助的情景；探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。

④心理氛围：真实或真诚、尊重关注和接纳、移情性理解

人本主义教学模式

1.人本主义的教学模式

①以题目为中心的课堂讨论模式

②开放课堂模式

③自由学习的教学模式

2.人本主义学习理论对新课改的启示

①目标层面：以学生为中心，培养完整的人，具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人

②结构层面

③内容层面

④实施层面

⑤评价层面

 

建构主义学习理论

建构主义学习理论的主要内容

建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。它不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。

1.主要内容

①知识观：知识的动态性

②学习观：主动构建、社会互动性、情境性

③学生观：学生不是空着脑袋进教室的

④教师观：教师是帮助者、合作者，师生共同活动，教师通过帮助和支持，引导学生从原有的知识结构“生长”新的知识经验

2. 不同建构主义学习观的主要分歧和共同点

主要分歧：

知识是怎样建构的

世界是否可知

知识是情境性的还是普遍性的

共同点：

强调复杂学习环境和真实的学习任务

强调社会协商和互助作用

强调学生用多种方式表征教学内容

强调学生理解知识构建过程

强调以学生为中心的教学

建构主义学习理论的教学模式

1.抛锚式教学模式

概念要点

①以问题为中心，将知识抛锚在问题情境中

②“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情境

操作阶段

①教师介绍学习目的，呈现学习内容

②将不同类型的“锚”呈现给学生

③引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划

④学生分组，进行问题解决

⑤教师进行整体评价

2.支架式教学

基本观点

为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架

基本环节

进入情境—搭建支架，引导探索—独立探索

3.随机进入教学

概念要点

学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习

具体操作

呈现情境—随机进入学习—思维发散训练—协作学习—效果评价

4.自上而下的教学

基本思想是教学工作要通过适当强化以控制相应的学习过程，获得所希望的教学效果。

对当前教育实践的启示

1.从建构主义的知识观出发，建构主义强调知识是个体对于现实的理解和假设，其受到特定经验和文化等的影响，因此每个人对知识所建构的理解都是不同的。

2.从教学的角度来看，建构主义认为学习就是主体对学习客体的主动探索、不断变革，从而建构对客体意义理解的过程。

3.从学习者的角度出发，建构主义认为学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因此，在教学过程中除了传统知识的传授，还应当充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性。

 

学习动机

学习动机概述

（一）学习动机及其分类

1. 概念

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行动朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。

2. 学习动机的成分

（1）学习需要：

①感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态

②学习兴趣是最活跃的的成分

③在学习动机结构中占主导地位

④从作用来看是学习的内驱力，即学习驱力

（2）学习期待：对学习目标的主观估计

3. 学习动机的分类

（1）诱因来源：内部、外部学习动机

（2）社会意义：高尚的和低级的学习动机

（3）起作用时间的长短：

近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机

（4）作用的大小：

主导性学习动机（支配作用）、辅助性学习动机（辅助作用）

（5）学校情境中的学业成就动机（奥苏贝尔）

①认知内驱力：来自知识本身；稳定的、内部动机

②自我提高内驱力：赢得地位与自尊心；外部动机

③附属内驱力：获得长者赞许；外部动机

（二）学习动机对学习的作用

1. 学习动机与学习过程的影响

启动、定向、维持

2. 学习动机与学习效果的关系

（1）学习动机与学习效果的影响

在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。

对于具体的学习活动而言是复杂的，“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。

①动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

②一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

③动机水平与行为效果呈倒U型曲线。

（2）学习效果对学习动机的影响：学习效果反作用于学习动机

3. 影响学习动机形成的因素

（1）主观因素

①需要与目标结构

②成熟与年龄特点

③性格特征与个别差异

④志向水平与价值观

⑤焦虑程度

（2）客观因素

①家庭环境与社会环境

②学校教育

学习动机理论

（一）强化理论

1. 行为是驱力推动的，强化是引起动机的重要因素

2. 采用强化原则来维持学习动机（程序教学、计算机辅助教学）

（二）需要层次理论【单选】

学生缺乏动机可能是某种缺失性需要没有得到满足

（三）成就动机理论

1. 代表人物：阿特金森

2. 力求成功者：倾向于选择50%的任务难度、喜挑战

3. 避免失败者：倾向于选择非常容易或非常困难的任务

（四）成败归因理论

1. 归因是对原因所做出的解释和评价

2. 成败归因维度：稳定性、因素来源、可控性

3. 归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验

（五）自我效能理论

1. 自我效能感

是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

2. 自我效能感的作用

（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；

（2）影响人们在困难面前的态度；

（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现；

（4）自我效能感还会影响活动时的情绪。

3. 自我效能感的影响因素

（1）个人自身行为的成败经验（影响最大）

（2）替代经验

（3）言语暗示

（4）情绪唤醒

学习动机的激发与培养

（一）学习动机的激发

1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心。

2.设置合适的目标。

3.控制作业难度，恰当控制动机水平。

4.表达明确的期望。

5.提供明确的、及时的、经常性的反馈。

6.合理运用外部奖赏。

7.有效地运用表扬。

8.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

（二）内部学习动机的激发与培养

1.激发兴趣，维持好奇心

2.设置合适的目标

3.培养恰当的自我效能感

4.训练归因

（三）学习动机的培养

1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；

2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

4.培养学生努力导致成功的归因观；

5.培养学生对学习的兴趣；

6.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

 

学习策略（重点）

学习策略及其种类

（一）学习策略的概念与特征

1.概念

心理学家对学习策略含义的看法不一致，概括起来主要有以下几种观点：

（1）学习策略是具体的学习方法或技能

梅耶认为，学习策略是“学习者为影响其如何加工信息所使用的各种行为”，它包括概述、复述等方法的使用。

（2）学习策略是学习的调节与控制技能

这种观点认为，学习策略属于对信息加工过程进行调节与控制的一系列技能，持有这一观点的人不把具体的学习方法或技能包括在学习策略之内。

（3）学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体

这种观点认为，有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程和步骤。就已有资料看，多数研究倾向于这一种观点。

通常认为，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

 2.特征

（1）主动性

（2）有效性

（3）过程性

（4）程序性

关于学习策略的特征的其他说法：

（1）主动性与操作性的统一

（2）外显性与内隐性的统一

（3）变通性与通用性的统一

（二）学习策略的种类【单选、多选、判断】

备考点拨：

提到学习策略想必很多同学会和学习方法等同，那么学习方法和学习策略是不是一样的呢？

一般来说，当题干涉及各种学习定义时，可以认为学习策略就是具体的学习方法或技能；当题干不涉及各种学习的定义时，根据莫雷主编的《教育心理学》、全国十二所重点师范大学联合编写的《教育心理学》等参考书可知，学习策略的含义远大于学习方法。

学习方法是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习策略的全部，因此学习方法≠学习策略。

学习策略的训练与教学

（一）学习策略的训练原则

1.主体性原则

2.内化性原则

3.特定性原则

4.生成性原则

5.有效监控原则

6.个人效能感原则

（二）训练学习策略的教学模式

1. 指导教学模式

2. 程序化训练模式

3. 完形训练模式

在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。

4. 交互式教学模式

5. 合作学习模式

合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

 

学习迁移

学习迁移及其种类

1.学习迁移的概念

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2.学习迁移的种类

负迁移VS逆向迁移

★概念：

负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。

负迁移不一定就是逆向迁移。

★区别：

负迁移：强调迁移的性质和结果，会产生阻碍作用。

逆向迁移：是从迁移方向来说，强调的是先后顺序。

★举例：

先前学习的汉语拼音对后来学习英语产生了阻碍作用，这属于顺向迁移而不是逆向迁移。

垂直迁移与上、下位学习

★垂直迁移表现在两个方面：

1）自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习，这类迁移类似奥苏贝尔所称的上位学习。

2）自上而下的迁移也叫原则迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。也就是经由原则的演绎、推广和应用，而确认某特殊事例隶属于该原则之内。类似奥苏贝尔说的下位学习。

学习迁移理论

（一）早期的迁移理论

（1）形式训练说：

形式训练说是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为心理学基础，代表人物主要有德国的沃尔夫。形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自发的。

（2）相同要素说：

桑代克认为，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。

（3）概括化理论：

贾德指出，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。其在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。

（4）关系理论：

苛勒认为，迁移是学习者对情境中各种关系的理解和顿悟，所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。

（二）当代的迁移理论

（1）认知结构迁移理论：奥苏贝尔认为，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强就能促进对新知识学习的迁移。

（2）产生式理论：两项任务之间产生式的重叠越多，迁移量越大。

（3）情境性理论：格林诺等人认为，迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。

迁移与教学

(一）影响学习迁移的因素(条件)

1.学习材料的特点

共同因素是学生迁移产生的客观必要条件，但不是唯一的条件。

2.原有的认知结构

3.对学习情境的理解

4.学习的心理准状态（心向）

所谓定势就是指由先前影响所形成的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。

定势的作用有两重性：

一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。

5.学习策略的水平

6.智力与能力

7.教师的指导：教会学生学会学习

（二）促进学习迁移的教学

1.改革教材内容，促进迁移。

①精选教材，提高对概念和原理的理解水平；

②合理编排教学内容，突出知识的组织特点。

2.合理编排教学方式，促进迁移。

3.教授学习策略，提高学生的迁移意识。

4.改进对学生的评价。

 

知识的学习

知识学习的概念

（一）知识的概念

知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织，是一种主观特征。

（二）知识的分类

1. 安德森根据知识的不同表征特征分：

（1）陈述性知识（描述性知识）：是什么、为什么、怎么样

（2）程序性知识（操作性知识）：做什么、怎么做

2. 策略性知识（梅耶）

与程序性知识类似，但又存在区别，个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

（三）知识的表征

1. 知识的表征

知识的表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。

2. 陈述性知识表征形式：命题、命题网络、表象、图式

3. 程序性知识表征形式：产生式、产生式系统

4. 认知结构：是学生头脑里的知识结构。广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义来说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。

（四）知识学习的类型

1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度划分

（1）符号学习

符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习。

（2）概念学习

概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，因此，它是意义学习的核心。

（3）命题学习

命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。

2. 奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系划分

（1）下位学习

下位学习又称类属学习，是一种自上而下的学习过程。

下位学习包括派生类属学习和相关类属学习：

派生类属学习：具体化

相关类属学习：补充

（2）上位学习

上位学习又称总括学习，上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。

（3）并列结合学习

并列结合学习又称组合学习，是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。

知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现代认知心理学认为，这一过程一般分为三个阶段：

（1）知识的获得，包括知识的感知与理解；

（2）知识的保持，又称知识的巩固；

（3）知识的应用。知识的获得是知识学习的第一个阶段，知识的应用是知识掌握的最后一个环节。

（一）知识的获得

（二）知识的保持

1.记忆系统及其特点

 

2.运用记忆规律，促进知识保持

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性；

（2）理解学习材料的意义；

（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解；

（4）利用组块化学习策略，合理组织学习材料；

（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；

（6）有效运用记忆术

（7）适当过度学习

（8）重视学习方法，防止知识遗忘。

（三）传统教育心理学关于知识学习的心理过程

传统教育心理学将知识学习的心理过程分为三个阶段：知识的理解、知识的巩固和知识的应用。

1. 知识的理解

知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。

2. 知识的巩固

知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的持久记忆，它包括识记、保持、再认和重现四个过程。

3. 知识的应用

学生学习知识的目的在于应用。通过知识的应用，使理论联系实际。知识的应用与技能的形成是紧密联系在一起的。

 

技能的形成

技能及其种类

技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

（一）技能的种类

技能按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。

1.操作技能及其特点

（1）操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的写字、打字、绘画，音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的田径、球类、体操，生产劳动方面的车、刨、磨等活动方式，都属于操作技能的范畴。

（2）操作技能的特点是：

①动作对象的客观性；

②动作执行的外显性；

③动作结构的展开性。

2.心智技能及其特点

（1）心智技能也称为智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。

（2）心智技能的特点是：

①动作对象的观念性；

②动作执行的内潜性；

③动作结构的简缩性。

3. 动作技能与心智技能的关系

（1）区别：

①活动的对象不同

②活动的结构不同

③活动的要求不同

（2）联系

①动作技能是心智技能形成的最初依据，心智技能的形成是以外部操作技能为基础，然后逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。

②心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者，复杂的动作技能往往包含认知成分，需要学习者的心智活动的参与。

操作技能的形成

1. 操作技能的形成阶段

（1）菲茨和波斯纳的三阶段模型

①认知阶段

②联系形成阶段

③自动化阶段

（2）冯忠良的四阶段模型

①操作定向：建立定向映像

②操作模仿：外显的实际动作；靠视觉控制；动作的稳定性、准确性、灵活性较差。

③操作整合：完整的动觉映像；动作具有一定的稳定性、准确性和灵活性；多余动作有所减少；让位于动觉控制。

④操作熟练：高度的程序化、自动化和完善化

2. 操作技能的培训要求

（1）准确的示范与讲解

（2）必要而适当的练习（必不可少的关键环节）

（3）充分而有效的反馈

（4）建立稳定清晰的动觉

心智技能的形成

1. 心智技能的形成阶段

①原型定向：老师在讲台上讲解

②原型操作：以外显的操作方付诸实施

③原型内化：头脑内部转化；观念的、内潜的、简缩的

2. 心智技能的培养要求

①确立合理的智力活动原型

②教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习。

③知识影响技能的形成

④注意培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

 

 问题解决与创造性

问题解决概述

（一）问题与问题解决

1.所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。

2.现实中的问题多种多样，研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题和无结构的问题。

3.任何问题都有三个基本成分：

（1）初始状态（给定）；

（2）目标状态；

（3）存在的限制或障碍。

4.问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。

5.问题解决具有以下三个特征：

目的性、认知性、序列性。

（二）问题解决的过程

问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段：

（1）发现问题。从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。

（2）理解问题。形成问题的表征。

（3）提出假设。提出假设是问题解决的关键阶段。

（4）检验假设。直接检验、间接检验

（三）问题解决的策略

1.算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。

2.启发法：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决。其中启发法又包括：

（1）手段—目的分析法

（2）爬山法

（3）逆推法

（四）影响问题解决的因素【单选、多选】

（1）问题情境（问题表征）

（2）定势与功能着

①定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。

在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。

②人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。

在功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。

③酝酿效应。

当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。

（3）原型启发。

对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。

（4）已有知识经验。

（5）情绪与动机。

此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题解决。

（五）学生问题解决能力的培养【简答】

（1）培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；

（2）问题的难度要适当；

（3）帮助学生正确表征问题；

（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；

（5）提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆中提取信息；

（6）训练学生陈述自己的假设及其步骤，鼓励自我评价和反思；

（7）教授与训练解决问题的方法和策略；

（8）提供多种练习机会；

（9）训练逻辑思维能力，提高思维水平。

创造性及其培养

（一）创造性的概念

一般把创造性看成是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力或特性，也称为创造力。

（二）创造性的特征

主要有流畅性、灵活性（变通性）和独创性（独特性）。

（三）影响创造性的因素

影响创造性的因素有环境、智力、个性等。

创造性与智力的关系并非成简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，在整体上呈正相关趋势。高智商是高创造性的必要条件，但不是充分条件。

其基本关系表现为：

（1）低智商不可能具有高创造性；

（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；

（3）低创造性者的智商水平可能高，也可能低；

（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。

（四）创造性的培养【多选、简答】

（1）培养创造性认知能力。

（2）注重创造性个性的塑造：

保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。

（3）创设有利的社会环境：

创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容。

（4）培养创造型的教师队伍。

 

态度与品德的形成

态度与品德的形成

（一）态度的实质与结构

1.态度的实质

态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.态度的结构

态度的结构包括认知成分、情感成分（核心成分）和行为成分（意向或意图）。

（二）品德的实质与结构

1.品德的实质

稳定的心理倾向和特征

2.品德的心理结构

中小学生品德发展的基本特征

【单选】

（一）品德发展的阶段理论

A.皮亚杰的道德发展阶段理

1.自我中心阶段（前道德阶段）（2～5岁）

接受外界的准则，但准则对其不具有约束力

2.权威阶段（他律道德阶段或道德实在论阶段）（6～8岁）

服从外部外部规则把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。

3. 可逆性阶段（自律或合作道德阶段）（8～10岁）

认识到规则是可以改变的

4. 公正阶段（10～12岁）

倾向于主持公正、公平等。

注：皮亚杰采用“对偶故事法”研究发现了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程，其转化的分水岭是10岁。

B.科尔伯格的道德发展阶段理论

（二）品德发展的基本特征

1.小学生品德的发展

（1）良好行为习惯（自觉纪律）的养成在小学品德的发展中占据显著地位

（2）形象性

（3）过渡性

（4）协调性

2.中学生品德的发展

（1）逐渐从他律变成自律，伦理道德发展具有自律性，言行一致

（2）品德发展由起伏向成熟过度：初中阶段是品德两极分化的时期，其中初中二年级是品德发展的关键时期，而品德发展趋向成熟是在高中阶段。

态度与品德学习的一般过程与条件

亲历学习与观察学习是品德学习的两种方式。亲历学习指个体通过直接体验其行为后果而进行的学习。相比较而言观察学习是学习态度的最有效的方式。

（一）态度与品德的形成过程

1.依从

即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段，是态度与品德建立的开端。依从包括从众与服从。

2.认同

即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，从而试图与之保持一致。

3.内化（社会规范的信奉）

即在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

（二）影响态度与品德学习的一般条件【简答】

1.外部条件有

家庭教养方式、社会风气、同伴群体；

2.内部条件有

认知失调（态度改变的先决条件）、态度定势、道德认知。

此外，个体的智力水平、受教育度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

态度与品德的培养

（一）态度与品德的培养方式

1.有效的说服；

2.树立良好的榜样；

3.利用群体约定；

4.价值辨析；

5.给予适当的奖励和惩罚。

（二）学生不良行为的矫正

 

教学设计

教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。

教学目标设计

1. 布卢姆的教学目标分类

美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又从低级到高级分成若干层次。

（1）认知领域的教学目标分为

知识、领会、运用、分析、综合、评价

（2）情感领域的教学目标分为

接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化

（3）动作技能目标包括

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

2. 加涅的教学目标分类

加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

注：教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学目标是整个教学设计中最重要的部分。教学目标设计的前提是教学目标的明确化。

教学策略设计

（一）以教师为中心的教学策略

1. 直接教学（指导教学）

直接教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略。

2. 接受学习

接受学习是奥苏贝尔所倡导的，在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的，也是我们通常所提到的讲授式教学策略。

接受学习的教学过程主要有三个环节：

（1）呈现先行织者；

（2）提供学习任务和学习材料；

（3）增强认知结构。

（二）以学生为中心的教学策略

1. 发现学习

发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。

布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：

（1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；

（2）要配合学生的经验，适当组织教材；

（3）要根据学生的心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；

（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

2. 情境教学

情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

3. 合作学习

合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

合作学习分组的原则：

（1）组内异质，组间同质。

（2）小组成员人数以5人左右为宜。一般来说，最为有效的小组人数是4～6个成员。

（三）个别化教学

个别化教学指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学模式。它包括程序教学、掌握学习和计算机辅助教学。

1. 程序教学

创始者—普莱西；贡献最大—斯金纳

2. 掌握学习

布鲁姆（学生以80%～100%的掌握水平通过考试，才能进入下一个单元的学习）

教学媒体设计

计算机辅助教学（CAI）的优越性：

1. 交互性，即人机对话

2. 即时反馈

3. 以生动形象的手段呈现信息

4. 自定步调

教学评价设计

1. 教学评价的类型

（1）按对教学评价的处理方式不同：

常模参照评价（相对评价）：主要用于选拔、编组等

标准参照评价（绝对评价）：大学英语四六级

（2）按教学评价中使用测验的来源：

标准化学业成就测验

教师自编测验

2. 教学评价的方法与技术

量化教学评价的方法：教师自编测验

质化教学评价的方法：观察评价；档案袋评价

3. 教学评价结果的处理

（1）评分：相对评分和绝对评分

（2）报告

 

课堂管理

课堂管理的概述

（一）课堂管理的概念及功能【单选】

1. 概念

课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。

2. 功能

(1) 维持功能（基本功能）

(2) 促进功能

(3) 发展功能

（二）课堂管理的目标

1. 目的

是建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。

2. 重要目标

(1) 为学生争取更多的学习时间；

(2) 增加学生参与学习活动的机会；

(3) 帮助学生形成自我管理的能力。

（三）影响课堂管理的因素【单选】

(1) 教师的领导风格

(2) 班级规模

(3) 班级的性质

(4) 对教师的期望

课堂群体管理

（一）群体的概念、特征

1. 概念

群体是指人们为了实现共同的目标，以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体（人群）。

2. 特征

(1) 群体成员有共同的活动目标

(2) 群体具有一定的结构

(3) 成员在心理上有依存关系和共同感

3. 功能

(1) 给成员以心理上的归属感

(2) 使成员具有认同感

(3) 使成员获得社会性支持

4. 群体对个体的作用

 

（二）正式群体与非正式群体

1. 正式群体

(1) 概念

在学校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生团体。

(2) 发展历程

松散群体→联合群体→集体（群体发展的最高阶段）

2. 非正式群体

(1) 概念

自由组合、自发形成

(2) 影响

非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标一致的程度。

（三）群体动力

1. 群体凝聚力

凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的重要标志。

2. 群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

3. 课堂氛围

课堂氛围是指课堂里某种占优势与情感的综合表现

(1) 课堂气氛的类型：

积极的

消极的：注意力分散、反应迟钝、情绪压抑

一般型

对抗型：无法正常上课，学生随心所欲，各行其是，处于失控状态

(2) 影响课堂气氛的因素

教师因素（决定因素）

学生因素

课堂内物环境因素

(3) 创设积极的课堂氛围的方法

发挥教师的主导作用；

尊重学生的主体地位；

构建和谐的师生关系。

4．课堂中的人际关系与人际交往

（1）人际关系

①舒茨的人际关系需要理论

包容需要：表现为希望与别人发生相互作用，建立联系并维持和谐关系的愿望，主动与他人交往，期待与他人交往。

控制需要：支配他人或期待他人支配。

感情需要：主动表示友好，期待他人的情感表达

②中小学生主要的人际关系：

亲子关系

师生关系

同伴关系

(2)人际交往

学生之间的主要人际关系：

吸引与排斥、合作与竞争。

课堂纪律管理

（一）课堂纪律概述

1.教师促成的纪律：最不稳定

2.集体促成的纪律

3.自我促成的纪律：课堂纪律管理的最终目标

4.任务促成的纪律

（二）课堂结构与课堂纪律

1.三大要素

学生、学习过程、学习情境

2.课堂情境结构

(1) 班级规模的控制

(2) 课堂常规的建立

(3) 学生作为的分配

3. 课堂教学结构

(1) 教学时间的合理利用

(2) 课程表的编制

(3) 教学过程的规划

（三）维持课堂纪律的策略

(1) 建立有效的课堂规则；

(2) 合理组织课堂教学；

(3) 做好课堂监控；

(4) 培养学生的自律品质。

（四）课堂问题行为及其应对

1. 课堂问题行为的概念

问题行为指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

2. 课堂问题行为的性质

（1）课堂问题行为是一种普遍行为；

（2）课堂问题行为是一种消极行为；

（3）课堂问题行为是一个教育性概念。

3.课堂问题行为的基本特征

消极性、普遍性、其程度以轻度为主。

4. 课堂问题行为的矫正

（1）预防

（2）非言语暗示

（3）表扬

（4）言语提醒

（5）有意忽视

（6）转移注意；采用暂时隔离等

 

心理健康

心理健康的内涵

【单选、多选、判断、简答】

（一）心理健康的概念

1. 健康

健康指的是有机体的一种技能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病。

2. 心理健康

世界卫生组织认为，心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

（二）理解心理健康的概念

一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

（三）心理健康的标准

1.自我意识正确。能正确评价、接纳自己。

2.人际关系协调。乐于交往，能和多数人建立良好的人际关系，具有处理矛盾的能力

3.性别角色分化。能够获得相应的性别角色，行为方式和相应的性别角色规范一致。

4.社会适应良好。能够面对、接受、适应现实，能够妥善处理生活、学习和工作中的种挑战。

5.情绪积极稳定。情绪乐观稳定，热爱生活，积极向上，对未来充满希望，有烦恼能行解脱。

6.人格结构完整。具有较高的能力、完善的性格、良好的气质、正确的动机、广泛的趣和坚定的信念等。

（四）正确理解心理健康的标准

1. 兼顾个体内部协调与对外良好适应

2. 有高低层次之分

3. 与有不健康的心理和行为不能等同

4. 与不健康不是泾渭分明的对立面，而是一种连续状态

5. 是动态变化的过程

6. 是一种理想尺度

7. 是一个社会评价问题

心理评估

（一）心理评估的概念

心理评估指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

（二）主要的心里评估方法

1. 心理测验

2. 评估性会谈

心理健康教育

（一）心理健康教育的意义

1.预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；

2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；

3.学校日常教育教学工作的配合与补充。学校是学生心理健康教育的主要场所。

（二）心理健康教育的目标和途径【单选、多选、判断】

1. 目标

（1）目标层次

①防治心理疾病，增进心理健康；（基础目标）

②优化心理素质，促进全面发展；（基本目标）

③开发心理潜能，达到自我实现。（终极目标）

（2）总目标

提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。

2. 途径

（1）心理健康教育活动课；

（2）学科渗透；

（3）班主任工作；

（4）学校心理咨询与心理辅导；

（5）家庭教育；

（6）环境教育；

（7）社会磨砺；

（8）其他途径（少先队、板报、校报、广播等）。

（三）学校心理健康教育的途径

1. 开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课

2. 在学科教学中渗透心理健康教育的内容

3. 结合班级、团队活动开展心理健康教育

4. 个别心理辅导或咨询

5. 小组辅导

 

学生心理辅导

心理辅导及其目标

1. 心理辅导的原则

（1）面向全体学生；

（2）预防与发展相结合；

（3）尊重与理解学生；

（4）发挥学生主体性；

（5）个别对待学生；

（6）促进学生整体性发展。

2. 心理辅导的目标【单选、判断】

学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的

学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适（基本目标）和寻求发展（高级目标）。

影响学生行为改变的方法

（一）行为改变的基本方法【单选】

1. 强化法：行为→强化刺激→行为再次发生

2. 代币奖励法：行为→代币（筹码、小红星）→兑换奖励物行为塑造法：不断强化逐渐趋近目标的反应

3. 示范法

4. 惩罚法

5. 自我控制法

6. 行为契约法

（二）行为演练的基本方法

1. 全身松弛法

雅各布松

适用于缓解紧张等

2. 系统脱敏法

沃尔帕

适用于消除恐惧等

3. 肯定性训练

自信训练、果敢训练

目的：促进个人在人际关系中公开表达自己真实的情感和观点，维护自己的权益也尊重别人的权益，发展人的自我肯定行为。

（三）改善学生认知的方法【单选】

1. 认知疗法

2. 来访者中心疗法

人本主义心理学家罗杰斯

3. 理性—情绪疗法（艾利斯）

ABC疗法：

A：个体遇到的主要事实、行为、事件；

B：个体对A的信念、观点；

C：事件造成的情绪结果。

中小学生常见的心理问题

【单选、多选、论述】

 

学生心理健康的维护

1. 学生个体进行积极的自我调适

2. 学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康。

3. 与家长合作构建社会支持网络

 

教师职业心理

教师的职业角色心理

（一）教师的角色心理

1. 概念

教师角色是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式。

2. 现代教师角色观

（1）学习的引导者和促进者；

（2）行为规范的示范者；

（3）班集体的管理者；

（4）心理健康的管理者；

（5）学生成长的合作者；

（6）教学的研究者。

现代教师要从权威者的角色转变为与学生平等合作的伙伴，教师要确立师生平等、民主的理念，要尊重学生，重视学生独立人格的养成，重视对学生问题意识、思维品质的培养。

3. 教师的角色意识

（1）教师角色的认知；（角色扮演的先决条件）

（2）教师角色的认同；

（3）教师角色的信念。

（二）教师威信

1. 概述及分类

教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。

（1）教师威信的构成

人格威信

学识威信

情感威信

（2）教师威信的分类

权力威信

信服威信（所提倡的）

2. 教师威信的形成与发展

【单选、判断】

（1）建立教师威信的途径

①培养自身良好的道德品质；

②培养良好的认知能力和性格特征；

③注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；

④给学生以良好的第一印象；

⑤做学生的朋友与知己。

（2）教师威信的维护

①教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度；

②教师要正确认识和合理运用自己的威信；

③教师要有不断进取的敬业精神；

④教师要言行一致，做学生的楷模。

教师的职业心理特征

【单选】

教师特征与职业成就的关系

【单选、多选、判断】

（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系

教师的表达能力、组织能力、诊断学生困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。

学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的正相关

教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的正相关

（二）教师的人格特征与职业成就之间的关系

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

教师的职业成长心理

（一）专家型教师与新手型教师的区别

（二）教师成长的阶段和途径【单选、判断】

1. 成长的历程

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

（1）关注生存阶段

处于关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗”“同事们如何看我”“领导是否觉得我干得不错”等。

（2）关注情境阶段

传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

（3）关注学生阶段

根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

2.成长的途径

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动

（2）开展微格教学（训练单元小）

（3）进行专门训练

（4）进行教学反思

①成分：认知成分、批判成分、教师的陈述

②方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

波斯纳提出了教师成长公式：经验+反思=成长

教师的职业心理健康

（一）教师心理健康的标准

1. 能积极地悦纳自我

2. 有良好的教育认知水平

3. 热爱教师职业，积极地爱学生

4. 具有稳定而积极的教育心境

5. 能控制各种情绪与情感

6. 和谐的教育人际关系

7. 能适应和改造教育环境

8. 具有教育独创性。

（二）职业倦怠

玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：

（1）情绪耗竭，指个体情绪情感处于极度的疲劳状态，工作热情完全丧失；

（2）去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度；

（3）个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。

 

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