江苏师范大学教育硕士1-5章考前押题

第一章教育学论述

1.文化教育学(精神科学教育学) 
(1)简介:文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。代表人物有狄尔泰(《关于普遍妥当的教育学的可能》)、斯普朗格(《教育与文化》)、利特(《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》)等。
(2)观点:①人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史。

②教育的过程是一种历史文化过程。

③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行。

④教育的目的就是要培养完整的人格，促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界。

⑤培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，要调动教师与学生双方的积极性，建构和谐的师生关系。
(3)优点:文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等方面给人以许多启发。
(4)局限性:①思辨气息太浓，哲学色彩太重，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和可操作性的建议，限制了其在实践中的应用。②一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其普通规律的存在，使这一理论缺乏彻底性。

第二章教育概念

2、教育活动的基本要素

(1)教育者①含义:教育者指参与教育活动，与受教育者在教学或教导上互动，对受教育者全面发展产生影响的专业人员，主要指教师。
②地位:教育者是整个教育活动的主导者。其主导地位主要体现在:教育者是知识文化的传播者;教育者是人类文明的传授者;教育者是教育活动的组织者、设计者、实施者;教育者是学习者的指导者、引领者。
③作用:教育者有计划、有目的地用系统的文化知识来促进学生德、智、体、美等全面发展，成为社会需要的人。所以，教育者是教育活动的一个基本要素,是教育活动中不可或缺的要素。
(2)受教育者
①含义:受教育者指参与教育活动,在教育者的指导下自身积极主动地吸收经验，促进自我发展的个体，主要指学生。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
②地位:受教育者是学习的主体。其主体地位主要体现在:受教育者是积极主动的求知者;受教育者具有独立性、能动性、选择性和创造性;受教育者缺乏技能，也不成熟，所以具有可塑性。
③作用:受教育者也是构成教育活动的基本要素之一。 受教育者是一个求知的个体,是学习的主体。教育活动的实际效果归根到底必须落实到受教育者的自愿学习、自我建构、 自我实现上。教育者的教育活动不能代替受教育者的发展。随着受教育者的学习自觉性、能力的提高和知识的不断增长，他们的能动性在教育活动中所起的作用将日益加大、逐步趋向自觉、自动、自主与自律。

(3)教育内容(新增知识点) 
①含义:教育内容是指教育者引导受教育者在教育活动中学习的前人积累的经验，主要指课程、教育材料或教科书。
②地位:教育内容是构成教育活动的基本要素之一， 是师生传承的精神客体。
③作用:教育内容在教育活动过程中具有重要意义，它是师生教学互动共同操作的对象，是引导青少年学习与发展成人的精神资源。
(4)教育活动方式(新增知识点) 
①含义:教育活动方式是指教育者引导受教育者学习教育内容所选用的交互活动方式。主要指教育手段、教育方法、教育组织形式等。
②地位:教育活动方式是构成教育活动的基本要素之一，是沟通教育者与受教育者的中介桥梁。
③作用:教师如何设计、选择和实施教育活动，特别是学生的主动性、自觉性等发挥的状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力、思想与品德、审美与体力的发展水平。
总之，教育活动的四个基本要素既相互独立，又相互联系，构成一 个完整的系统。
3.心理起源说
(1)代表人物:美国著名教育学家孟禄。
(2) 主要观点:教育起源于儿童对成人生活的无意识的心理模仿。心理起源说是在对生物起源说批判的基础_产生的。孟禄从心理学的角度去解释教育起源问题，他认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的无意识模仿。
(3)评价①该理论比生物起源说有进步，因为该理论涉及人的心理层面。教育是以人为对象的，而人是有心理活动的。孟禄鉴于此而立论，有其合理的一面。
②该理论忽视了人的教育的有意识性，从本质上并没有区分人的模仿与动物的本能活动的区别。模仿分为有意识的模仿和无意识的模仿，如果是有意识的模仿，则属于人类的教育活动范畴，而无意识的模仿则不属于教育活动范畴。当孟禄提出教育起源于人的无意识模仿，从根本上抹杀了教育的有意识性，没有说明人与动物的教育现象的区别。
③该理论还抹杀了教育的社会属性，也就忽视了人类教育的社会性、历史性和文化性。后来，辩证唯物主义者提出，人类的发展具有社会性、历史性和文化性，教育作为人类社会的产物，也同样具有这三个的特征。

4.劳动起源说(社会起源说)
(1)代表人物:苏联教育学家麦丁斯基以及我国的一-些教育史学家和教育学家，如杨贤江等。
(2)主要观点
①人类教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要。
②教育是人类特有的一种社会活动。
③教育以人类语言和意识的发展为条件。
④教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验。
⑤教育范畴是历史性与阶级性的统一， 而不是一个永恒不变的范畴。
(3)评价:劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础。但关于教育起源的确切提法仍然是值得探讨的问题。

第三章 教育与人的发展

5、人的发展
“人的发展”一般有两种释义: 一种是指人类的发展或进化的过程;另一种指个体的成长变化过程。这里主要讨论的是个体发展问题。
(1)广义的个体发展是指个体从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。
(2)狭义的个体发展是指个体从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展过程。儿童的发展过程.也就是儿童的成人过程。
(3)人的发展的内容

①生理发展:包括机体的正常发育,体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统的生理功能的逐步完善。

②心理发展:包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善。
③社会性发展:包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，从而成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。
   人的发展的三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在人的发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。它们与教育所要培养的人的德、智、体、美等方面的发展是交织在一起的。
6.人的发展的特点
(1)未完成性
    人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。对于儿童来说，他们不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴含着人发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜藏着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。
(2)能动性
    人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的主动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同点，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。

7、人的发展的规律性

（1）人的身心发展具有顺序性
①含义:人的身心发展具有方向性、顺序性和不可逆性。不仅身心发展的整体过程表现出一定的顺序，它的个别过程也是如此。
②对教育的制约:人的身心发展的顺序性要求教育必须遵循量力性原则和循序渐进原则，要有序地、慢慢地促进青少年发展，不能揠苗助长，急于求成。
（3）人的身心发展具有阶段性
①含义:在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接阶段。人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃,从而表现出发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
②对教育的制约:人的身心发展的阶段性，要求对不同年龄阶段的学生，提出的教育任务要有所不同，在教育内容和方法上也应有所不同，要进行有针对性的教育，以便有效地促进他们的个性发展。
（3）人的身心发展具有差异性
①含义:在不同个体之间，由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体 之间身心发展也存在着个别差异，这种差异主要表现在两个方面一是 不同个体身心发展的速度不同;二是不同个体身心发展的质量也可能不同。
举例:世界上没有完全相同的两个人，在学校里，每个学生性格不同，爱好不同，学习方法不同，学习结果也不相同，这需要教师发现每个学生的亮点，善于激发不同学生身上的潜能。
②对教育的制约:人的身心发展的差异性要求教育必须从实际出发，充分考虑不同的受教育者的发展特征，做到因材施教，有的放矢。
（4）人的身心发展具有不平衡性
①含义:在同一个体内，身心的发展不是同步进行的，这主要表现在两个方面。一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的;另一方面， 在同一时期，青少年身心不同方面的发展也是不均衡的，有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面要在较高的年龄阶段才能达到成熟水平。
②对教育的制约:依据人的身心发展的阶段性与不平衡性，要求教育工作者必须重视研究不同时期个体的成熟状况及其特征，了 解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心健康的发展。
③关于关键期的含义
    对特定技能或行为模式的发展最敏感的时期或者做准备的时期，这个时期个体发育过程中的某些行为在适当环境刺激下才会出现。如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为便不会再得到良好的发展。

（5）人的发展具有整体性
①含义:教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有个体的独特性，又表现出生物性和社会性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。
②对教育的制约:依据人的发展的整体性，要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在德、智、体、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。
8.学校教育主导作用的表现:个体自身发展的两个不同方面是个性化和社会化。
(1)教育的个体个性化功能
    所谓个性化，是指个体在社会活动中形成自主性和独特性的过程。教育作为促进个体个性发展的重要途径，其功能主要体现在对个体自主性和独特性的培养上。
①教育能促进主体意识的发展，培养个体合理的自主性。
②教育能促进个体特征的发展，培养个体的独特性。
③教育开发人的创造性，促进人的个体价值的实现。
(2)教育的个体社会化功能
    所谓社会化，是指个体接受文化规范，学习其所处社会的行为模式，由一个自然的人转化为社会的人的过程。教育的个体社会化功能主要体现在三个方面:
①教育促进人的观念社会化。
②教育促进人的行为和能力的社会化。
③教育促进人的职业、身份和角色的社会化。
9.学校教育主导作用发挥的条件
   学校教育不是任何时候都能发挥主导作用，学校教育 自身的合理性与校外的环境等都影响着学校教育主导作用能否发挥和发挥的程度。
(1)从学校教育内部来讲
①学校教育要尊重受教育者的主观能动性与身心发展规律。
②学校教育需要具有一定的办学条件。 如教育的管理方式、物质条件和环境氛围。

③学校教育要重视教师的素质。教师素养是制约教育作用的重要因素。
④学校教育的课程设置的合理性、教学方法的有效性等都制约着学校教育主导作用的发挥。

(2)从学校教育外部来讲
①家庭教育与学校教育的积极配合程度。
②社会发展的稳定性以及社会教育与学校教育的配合程度。
③科技、信息对学校教育的改造程度等。
10.内发论

 (1) 代表人物与思想:以高尔顿为代表的遗传决定论、卢梭的自然主义思想、格赛尔的成熟论(著名的同卵双生子爬梯比较实验)、孟子的性善论等。
(2)基本观点:强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
(3)评价:内发论过分强调人的发展是由人的内在因素起决定作用的,而忽视了外部因素和人的能动性。

11.外铄论
(1) 代表人物:中国的荀子、英国的洛克和美国的华生等。
(2)基本观点:人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

(3)评价:外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值。外铄论的观点也是片面的,但是外铄论者研究了内发论者没有关注的问题，在一定程度上强调了外界因素对人的发展的作用，还为深入研究外部作用如何才能被作用对象接受并内化提供了认识材料。

第四章 教育与社会发展

12.生产力对教育发展的影响与制约
生产力发展水平决定着教育发展水平的高低，教育发展水平是生产力发展水平的反映。
(1)生产力的发展水平制约着人才培养的规格。

(2)生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和教育结构。

(3)生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革。

(4)生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的沿革。
13、政治经济制度对教育发展的影响与制约
(1)政治经济制度的性质制约着教育的性质。
(2)政治经济制度制约着教育目的。

(3)政治经济制度制约着教育的领导权。
(4)政治经济制度制约着受教育权。

 (5)政治经济制度制约着教育内容、教育结构和教育管理体制。

总之，教育的性质、宗旨、领导权和受教育权，乃至教育内容、结构和管理体制都受到社会政治经济制度的制约。因此，在阶级社会里，“超阶级”或“超政治”的教育是根本不存在的。

14.文化对教育发展的影响与制约
文化对教育发展的制约和影响具有广泛性、基础性、深刻性和持久性的特点。
(1)文化知识制约教育的内容和水平。教育内容集中反映在课程上，课程本身就是文化的载体，文化知识始终是教育的主要资源。
(2)文化模式制约教育背景和教育模式。文化模式为教育提供了特定的背景，每个社会成员都无法逃避它的影响，这就是政治经济制度大体相同而文化模式却迥异的国家，其国民性大相径庭的主要原因。

(3)文化传统制约教育的传统和变革。文化传统越悠久，对教育传统变革的制约性就越大。如美国的教育努力培养民主社会中能适应生活需要的理想公民，有浓厚的实用主义色彩。今天我国在教育改革上遇到的阻力，追根溯源，与文化传统中的消极因素有一定关系。 正确认识文化传统对教育传统的制约关系，对今天的教育改革有重大作用。
15.教育的经济功能
(1)教育是使可能的劳动力转化为现实的劳动力的基本途径。

普通教育传授一般的文化知识，提高人的文化素质，为经济发展提供良好的人力资源;职业教育传授专门的知识和技能，提高人的劳动能力，使其能够在生产中直接运用高科技，并且创新技术。
(2)现代教育是生产科学技术，促进经济发展的重要途径。

教育传播科学文化知识和技术，实现科学文化知识和技术的再生产;教育也会生产新的科学文化知识;教育还培养创新人才和科技人才，促进科技的发展。

(3)教育是提高劳动者素质和生产率的重要因素。

教育能提高生产者对生产过程的理解程度和对劳动技能的熟练程度，从而提高工作效率;教育也能帮助人合理操作、使用工具和机器，使其注意对工具的保养和维护，减少工具的损坏率;教育还能提高人的创新意识和创造力。
(4)教育能够产生经济效益，是经济发展的新的增长点。

人力资本理论和其他多项研究表明，教育对经济增长的贡献率在30%以上，现代教育与经济增长之间呈显著正相关。这说明教育发展对经济增长具有明显的促进作用，教育投资越来越成为经济发展的新的增长点。
16.教育的文化功能
(1) 教育的文化传承功能(传递、保存)。教育传递着文化，它使年轻一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化能力的“文化人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，教育也就有了保存文化的功能。
(2)教育的文化融合功能(传播、交流与丰富)。文化的传播与交流是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播、交流文化的重要手段和途径，是最积极、最有效的，因此，教育也就有了丰富文化的功能。
(3)教育的文化选择功能(选择、提升)。教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的转变，并且它是以促进文化自身的发展与进步为目的的。而学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。

(4)教育的文化创新功能(创造、更新)。 教育通过创造新的思想与观念，发展社会科学技术并培养有创新精神的人，对社会文化进行创造与更新。

17、 国兴教育

（1）重大举措和巨大成绩
①恢复高考和高校扩招。②普及义务教育的立法。③贫困学生的国家资助体系的建立。④教育事业的巨大发展。

（2）国兴教育面临的问题

①教育经费投入严重不足

我国教育经费的投入严重偏低，农村尤甚。虽然国家在逐渐加大投入，但还是不能满足实际需要。长期以来，教育经费的投入不足导致我国人才培养滞后，影响到我国现代化建设的进程。其实早在1993年，国家就将财政性教育经费占国内生产总值4%的比例的目标写入了《中国教育改革和发展纲要》，但这一一目标的实现却经历了20 年之久。
②教育公平面临严峻挑战
    第一，城乡之间、地区之间存在明显差距的问题。由于我国城乡二元经济结构一直没有变革，地区之间的经济与社会发展长期不平衡，必然导致城乡之间教育发展的不平衡。首先，教育经费和设备配置的差异导致教育条件的不公平;其次，师资力量与教学水平的差异导致教育过程的不公平;再次，城乡学校的教育条件与教学水平的差距导致教育结果的不公平;最后，教育投入的差距深刻影响教育的公平。缩小城乡和地区差距已经成为实现中国教育公平的基础和保障。

第二，农民工子女受教育需要妥善解决的问题。如今农民工子女的教育问题该如何妥善解决，已成为社会最为关注的问题之一。它包括两个方面的问题:一是留守儿童 教育问题，是指农民工将孩子留在农村老家，委托爷爷、奶奶或邻居代管出现的问题;二是农民工子女上学难的问题，由于没有城市户口，随父母进入城市的适龄流动儿童在受教育的问题上往往受到不公平的对待，甚至失去上学机会。农民工子女教育问题不妥善解决，不仅影响社会主义现代化建设，而且影响社会的和谐与稳定。
    第三，优质教育资源短缺引发的教育机会不公平问题。大量实证研究表明，优质教育资源的分配与学生家庭的经济背景和父母的社会阶层存在显著的关联。高学历、高收入和从事优势职业者的子女多集中在优质小学和中学学习，也占有较多的优质高等教育机会，而低学历、低收入家庭的子女则更多集中在一般的或较弱的小学和中学学习，较少获得优质高等教育的机会。是否享受优质的基础教育和高等教育，不仅决定着每个孩子的未来发展和前程，而且事关每个家庭的生活变迁与幸福。

（3）努力办好让人民满意的教育

①普及和巩固义务教育。②大力发展中等职业教育。③大力提升高等教育质量。

                               第五章  教育目的
18.教育方针的概念
(1) 含义:教育方针是国家或政党根据一定时期政治、经济发展的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针，是教育政策的总概括。
(2)构成:教育方针的组成部分一①教育的性质和方向;②教育的目的;③实现教育目的的根本途径和方法。.
（3）2018年，党对新时代的教育方针又有了新完善:坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，推进教育公平，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化，建设教育强国，努力办好人民满意的教育。

2.教育目的与教育方针的关系
(1)教育目的与教育方针的联系:教育目的和教育方针都含有“为谁培养人”的规定，都体现了国家对教育的基本要求，可以说二者在性质上具有内在的一致性。
(2)教育目的与教育方针的区别
①教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育目的一般包括“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题。而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
②教育方针与教育目的也是手段和目的的关系。教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。教育目的在对人的培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面显得更为突出。教育方针是为实现一定时 期的教育目的而规定的教育工作的总方向。

19、社会本位论(国家本位论) 
(1) 代表人物:柏拉图、凯兴斯泰纳、涂尔干、赫尔巴特、孔德等。
(2)主要观点
①教育目的的制定应该由社会的需要决定，而与人的潜能和个性的需要无关。
②个人的一切发展有赖于社会，社会价值高于个人价值。
③教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民,具有基本的政治品格、生产能力和社会生活素质。

④教育的效果以社会功能的发挥程度来衡量。
(3)评价
①积极方面:将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。

②不足之处:忽视了个体的价值，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。

20.  马克思主义关于人的全面发展

（1）马克思主义关于人的全面发展学说的科学含义
①人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，指人能够适应不同的劳动需求。没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上发展。
②人的全面发展是指个人智力和体力的全面发展。马克思分析了资本主义劳动分工后，指出劳动者智力与体力相分离的片面发展的问题。全面发展的人将是体力与智力劳动相结合、在体力与智力上得到协调发展的人。
③人的全面发展是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。马克思认为人的个性领域的发展是“真正自由的王国”，个人从事自由活动的时间不断增加，人的个性因此得到自由发展。
（2）马克思主义关于人的全面发展所必须具备的社会条件
 ①人的片面发展的根源。人的发展是与社会的发展相一致的，工场手工业的分工加剧了工人的片面发展。

②生产力高速发展的大工业社会为人的全面发展提供了物质基础。

③ 实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。

（3）马克思主义关于人的全面发展学说在教育学上的重要意义
  ①确立了科学的人的发展观。全面发展学说把人的发展历史归结为生产方式发展的历史，确定了“人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样”的科学发展观,从而为人的发展问题提供了一种全新的方法论的指导。

②指明了人的全面发展的历史必然。全面发展学说所揭示的人的发展方向，是一种建 立在生产发展普遍规律基础之上的自然历史过程。
  ③为我国教育目的的制定奠定了理论基础。马克思主义强调人的全面发展，我国的教育目的正是依据马克思主义的全面发展学说而建立，提出了培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义建设者与接班人。
（4）我国该如何实现马克思主义的全面发展学说
①社会主义制度的建立为人的全面发展拓宽了道路。
②要依据我国的特点尽可能地促进人的全面发展。正从农业社会向工业社会、信息化社会转型，全国各地的发展很不平衡;我国的教育也面临着起点低、发展迅猛而不平衡这一现实。

③人的全面发展是构建社会主义和谐社会的基本内涵。教育作为专门培养人的社会实践活动，在构建社会主义和谐社会的过程中，就是要通过培养自由而全面发展的人来实现我们的社会发展理想和人的发展的理想。
④追求人的全面发展与实现人的自由发展必须和谐统一。 在引导学生全面发展的同时，应关注学生个性的自由发展，着重培养学生的创新精神、批判意识与独立个性。

21、 斯宾塞的教育准备生活说
在《什么知识最有价值》中，斯宾塞论述教育的目的就是“为人未来的完满生活做准备”。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识和能力。他依据当时英国资产阶级个人的生活内容论述了什么是“完满的生活”，并据此而确定课程:
(1)直接保全自己的活动一生理学。
(2)获得生活必需品而间接保全自己的活动一理、 化、生等自然科学和社会科学。
(3)目的在于抚养、教育子女的活动一教育学、 心理学、生理学。
(4)与维持正常社会政治关系有关的活动一历史、 政治。
(5)在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动一艺术、 文学。
   为满足上述每种生活需要而做准备就是教育的真正目的与任务，它包括进行直接与间接的保全自己的教育、当好父母的教育、做一个好公民的教育和善于进行各项文化活动的教育。
22.杜威的教育适应生活说

（1）杜威对教育准备生活说进行了批判，他提出了“教育即生活”，主张教育应当是生活本身的-一个过程,而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。

（2）杜威提出这个思想的目的是改变传统教育过分重视前人知识的传授，忽视让儿童参加社会实践的弊端。

（3）杜威认为:现代社会发展的特点就是变动，未来是难以预测的。学校作为专门培养人才的场所，仅仅强调知识是远远不够的，必须着重培养适应现实生活的能力。

（4）杜威强调了社会现实生活和教育的联系，要求注重培养儿童的实际技能和能力，使儿童能完全适应眼前的社会生活。

23.我国教育目的的基本精神
（1）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”是社会主义教育目的的总要求。

社会主义社会的教育培养每一个社会成员都成为劳动者，这是社会主义教育同一切剥削阶级教育的本质区别。所以，把每个人都培养成为劳动者，这是社会主义教育目的的根本标志和总要求。
（2）坚持教育目的的社会主义方向，是我国教育目的的根本性质

（3）坚持全面发展是社会主义的教育质量标准
    教育目的的另一构成部分是培养规格问题，我国教育方针在人才规格上提出德、智、体、美、劳全面发展。
（4）以提高全民素质为宗旨
    社会主义要求人人都应成为劳动者，成为国家的主人。社会主义的劳动者应该是一-种新型的劳动者,即脑力劳动与体力劳动相结合的劳动者,是“全面发展的一代生产者”。

（5）培养独立个性
   我国的教育目的注重培养人的独立个性,注重发挥、调动人的主体性。这里所提倡的独立个性是全面发展的独立个性,。
24普通中小学的性质与任务
    普通中小学教育的性质是基础教育,它的任务是培养全体学生的基本素质，为学生学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础，为提高民族素质打好基础。