第一章 教育学与教育

1、在我国教育一词最早出现在《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

2、东汉许慎的《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养了使作善也。”

3、《学记》人类历史上最早的教育专著。

4、教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。定义描述了“教育”的“实践性”；定义强调了教育活动的“交往性”；定义强调了教育活动的“动力性”；定义强调了教育活动的“社会性”。

5、（1）学校教育的基本要素—教育者、教育影响、受教育者。学校教育是指社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

（2）教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。

（3）受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象。学生作为教育实践活动的对象，既有人类实践活动对象的一般特征，又有自身的特殊性。

（4）教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形势与内容的统一。分为教育内容、教育方法、教育手段和教育环境。

（5）以上三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。作为一种有计划有组织的促使个体社会化和社会个体化的实践活动，学校教育过程就是系统各个要素之间相互影响、相互作用的过程。各个要素本身的变化，就会导致系统状况的改变。

6、教育起源分为四种：教育的神话起源说、教育的生物起源说、教育的心理起源说、教育的劳动起源说。

（1）教育的神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点。

（2）教育的生物起源说代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育学家沛西·能。勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改变和发展。沛西·能在《人民的教育》中提到，教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。他又说，“生物的冲动是教育的主要动力”，也就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育生物起源学说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。

（3）心理起源说：美国学者孟禄 ：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。孟禄的错误在于他把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人是有意识的存在物这一本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性的行为。

两者都否人了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿与有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。

（4）劳动起源说：劳动起源学说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》教育的劳动起源论是在20世纪40 -50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论，认为教育起源于人类特有的生产劳动。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。

7、原始社会教育的基本特征：教育水平低；教育没有阶级性；教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。

8、奴隶社会教育的基本特征：古代学校的出现；教育阶级性的出现；古代学校教育与生产劳动相脱离。

9、封建社会教育的基本特征：学校教育的主要目的是培养适应统治阶级需要的官吏、牧师或骑士；学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性；教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主；教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行；形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。

10、资本主义社会及社会主义社会教育的基本特征

（1）教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民一定的文化科学知识；

（2）建立了现代学校制度；

（3）课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现；

（4）师生关系民主化；

（5）独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。

11、社会主义社会教育的基本特征：

（1）教育的目的在培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才；

（2）教育与生产劳动相结合（实现人的全面发展的途径）；

（3）教育科学的研究有了科学方法论的基础。

12、现代教育的特征：

（1）教育的科学性 -- 科学教育是基本内容和最重要的方面，教育内容必须以科学知识为主。而教育的发展越来越依靠教育科学研究的指导，在教育方法上必须遵循教育规律，摆脱教育经验的束缚；

（2）教育的未来性 -- 现在的教育对未来的社会和个人有重大影响，要把未来社会的发展趋势作为现在教育改革的主要参照系；

（3）教育的国际性 --    教现代育在培养学生的民族文化认同和爱国精神的同时，也要使他们具备从事国际事务的态度、知识、情感、技能，从小就为一个国际化的时代做准备，也就是面向世界；

（4）教育的终身性 --    是指教育不再局限于学龄阶段，要贯穿人的一生。现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄的受教育者的教育需求。那么，建立一个更加一体化的，更能灵活地满足不同类型和层次学习需要的新教育体制。

（5）现代教育的革命性--现代教育的革命性是指：现代教育是处于不断变革之中的，从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等都需要不断变革；

（6）教育的生产性--   教育与生产劳动相结合是现代教育地普遍规律。工业生产要求与科学技术相结合，要求教育为它培养掌握科学技术地人才，信息社会尤其如此。因此，现代社会教育只有为经济发展服务，为社会发展服务，才能适应社会发展需要，同时教育本身也才能得到发展；

（7）现代教育的公共性—是指现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一小部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。

13、学校产生的条件：

（1）社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础

（2）脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子

（3）文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验传递成为可能

（4）国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。国家的建立，意味着阶级对立更为激烈，统治者迫切需要培养自己的继承人，强化对被统治者的思想统治。

14、世界教育改革与发展的趋势 ：（简答）

(1)、现代教育与生产劳动的结合日益紧密

(2)、教育民主化的进程加快

(3)、教育形式、手段多样化

(4)、教育内容的综合化

(5)、终身教育成为各国的共同追求

(6)、努力实现教育的现代化

15、教育学：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。

教育学的萌芽：西方的毕达哥拉斯《金言》，柏拉图《理想国》，昆体良《雄辩术原理》（西方教育史上最早的教育专著），亚里士多德《政治学》与《尼各马可伦理学》

（1）我国古代：孔子——三大贡献①首创私学； ②创立儒家学派； ③删订六经。

《学记》：我国古代乃至世界上最早的一部教育专著，1229个字。

在中国古代社会里，最早把“教”和“育”二字合为一体，连起来使用的人是孟子。

（2）古代西方

A、苏格拉底（提出问答法：即产婆术）  柏拉图 《理想国》

B、亚里斯多德：最早提出教育要适应儿童的年龄特点

C、古罗马——昆体良《雄辩术原理》世界上第一本研究教学法的著作。最早提出双语教学。

D、英国培根于1623年发表了《论科学的价值与和发展》一文，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域提了出来，从此标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。

E、终身教育理念：法国 保罗·朗格郎 《终身教育引论》

F、夸美纽斯——《大教学论》1632年版，标志教育学成为一门独立学科的开始。

主要贡献： ①提出泛智教育； ②提出自然适应性原则； ③确立完整学校教育制度和教育内容；④首创班级授课制和学年制；⑤论证三大教学原则；⑥肯定教师职业。

G、英国哲学家洛克于1693年《教育漫话》——建构了完整的绅士教育理论体系。绅士教育  教育万能论 教育目的是培养绅士

主要贡献： ①提出“心灵白板说”； ②提出绅士应具备的四种品质； ③论证德、智、体教育内容体系； ④提出教育方法。

H、卢梭的《爱弥儿》：（1757-1767）——自然教育论 教育目的，他提出了“自然教育”的思想。齐、赫尔巴特等人兴起的“教育心理学化“运动产生了直接影响和自由教育思想。

自然教育有两层意思：儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；是教育不要从过去的惯例或习俗出发，因为那些都是压抑人性的，而要从儿童的自然本性出发。

主要贡献： ①提出划时代的课题—反对宗教教育和封建教育； ②提出培养身心和谐发展的自然人； ③提出“遵循自然”的教育方法原理；

要研究儿童—年龄分期—自我活动—发现学习

I、赫尔巴特的《普通教育学》标志科学教育学诞生。被西方认为是世界上第一本系统、科学的教育学著作，他为后来各国教育学体系的建立提供了理论范型。“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。

赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间，除了讲授哲学和教育学课程外，还创办了一个教育科学研究所和实验学校。-世界上最早的科学研究所。

主要贡献： ①教育目的论； ②教学方法论； ③教育性教学原理的提出； ④传统教育体系的形成。

J、斯宾塞的《教育论》：“什么知识是最有价值？”科学，教育目的是“为完满生活做准备。”

 教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他于1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学。该大学规定每位教授轮流讲授教育学，这可能是世界上最早的教育学课程，康德主持了世界上最早的教育学讲座。

K、裴斯特洛齐最著名的著作是《林哈德和葛笃德》，他明确地提出了“使人类教育心理学化”的口号。

L、前苏联：凯洛夫《教育学》、马卡连柯《教育诗》赞可夫《教育与发展》维果茨基“最近发展区”理论

M、美国：杜威的《民主主义与教育》、 布鲁纳的《教育过程》、布鲁姆的《教育目标分类学》

N、德国：梅伊曼和拉伊-实验教育学

O、中国：蔡元培“全面发展教育”思想、 陶行知“教学做合一”思想

16、教育学的作用：（简答）

（1）、认识教育现象， 形成科学的教育观

（2）、学习教育科学，提升工作的理论性

（3）、端正教育态度，培植坚定的理想观

（4）、形成教育思维，提高发展的专业性

（5）、转变教育角色，成为多元的教育者

17、教育学的发展趋势：

教育学研究基础的扩展；教育学问题领域的扩大 ；教育学研究范式的转换 ；教育学与教育改革的关系日益密切 ；教育学研究内容的进一步分化与综合 ；教育学的学术交流与合作日益加强

18、20世纪教育学的发展包括教育学派、代表人物、著作及主要观点：

（1）实验教育学-代表人物是德国的教育学家梅伊曼《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）和拉伊《实验教育学》（1908）。

（2）文化教育学-德国狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》《教育学的展望》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。

（3）实用主义教育学-代表人物是美国杜威《我的教育信条》《民主主义与教育》《经验与教育》。

（4）制度教育学-代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人。

（5）马克思主义教育学-一部分是马克思、恩格斯；另一部分是前苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如加里宁《论共产主义教育和教学》、凯洛夫主编《教育学》、杨贤江《新教育大纲》等。

（6）批判教育学

19、当代教育学的状况：

（1）教育学研究的问题领域急剧扩大；

（2）教育学研究基础和研究模式的多样化；

（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合；

（4）教育学研究与教育实践改革日益密切；

（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二章  教育功能

1、教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 

2、教育功能的类型 ：

（1）从作用的对象看可分为：个体功能、社会功能

（2）从作用的方向看可分为：正向功能、负向功能

（3）从作用的形式看可分为：显性功能、隐性功能

3、教育社会功能：人口、文化、经济、政治、生态、负向功能。

4、教育的社会性的表现形式：社会制约性；生产性；历史性；阶级性；民族性。

5、教育人口功能作用：辨析1、教育是控制人口增长的手段之一。2、教育可以改善人口素质，是提高人口质量的手段之一。3、教育可以使人口结构合理化。4、教育有利于人口的迁移。

6、我国人口质量存在以下问题 ：

一是国民总体文化程度低，低素质人口数量依然巨大

二是公众科学素养明显低于发达国家

三是劳动人口文化素质过低，科技创新人才严重短缺

7、教育与社会生产力（论述）

（一）、教育为生产力发展水平所制约

（1） 生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；

（2） 生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构；

（3） 生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革；

（二）、教育是推动生产力发展的强大动力

（1）教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段；

（2）教育是科学知识再生产的手段；

（3）教育是发展科学的一个重要手段。

8、教育与经济基础制约的四个因素：

（1）经济基础制约教育的社会性质；

（2）经济基础制约着受教育者的权利；

（3）经济基础部分地制约着教育目的；

（4）经济基础部分地制约教育内容。

9、经济功能：（论述题：教育对经济发展作用∕经济要发展，教育要先行）

（一）、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。

（1）普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。

（2）职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。

（二）、教育通过生产科学技术，促进经济的发展。

10、经济对教育的决定作用

（一）、经济发展是教育发展的物质基础：（1）经济的发展为教育的发展提供了物质基础（人力、物力、财力）；（2）经济的发展也为教育的发展提出了要求

（二）、经济发展水平决定着教育发展的规模和速度

（三）、经济发展水平决定教育的结构和培养规格

（四）、经济发展水平制约着课程的设置和教育内容的选择

（五）、经济发展水平制约着学校教育形式和手段的更新

11、教育的负向功能：是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

12、教育对个体发展的负向功能：

第一， 过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；

第二，现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。

13、社会：教育的社会性；教育与经济；教育与政治；教育与文化；教育与科技

14、教育功能的类型多维度的复合分类

（1）把性质和形式结合起来划分；（2）把对象和性质结合起来划分；

15、教育促进个体个性化的功能   

（1）促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；

（2）促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；

（3）开发人的创造性，促进个体价值的实现。

16、社会经济政治制度对教育的制约：

（1） 社会经济政治制度的性质制约教育的性质

（2） 社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

（3） 社会经济政治制度制约教育的领导权

（4） 社会经济政治制度制约受教育权

（5） 社会经济政治制度制约教育内容、教育机构和教育管理体制

17、教育的文化功能（简答题）

（1）教育的文化传递、保存功能；

（2）教育活化文化的功能；

（3）教育的文化选择功能；

（4）教育的文化批判功能；

（5）教育的文化交流、融合功能；

（6）教育的文化更新与创造功能。

18、文化的制约作用：

（1）文化知识制约教育的内容和水平

（2）文化模式制约教育环境与教育模式

（3）文化传统制约教育的传统与变革

19、论述教育的相对独立性：

（1）教育对社会的作用具有能动性；

（2）具有必然性教育的存在；

（3）教育具有自身的质的规定；

（4）教育具有继承：内容、模式、经验和教育思想、教育理论。

（5）教育与社会发展具有不平衡性。

第三章 教育与人的发展

1、人的身心发展是指人在生命过程中所发生的一系列生理和心理的变化过程。人的发展的内容包括生理发展和心理发展两主方面。 青少年心里的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面。

2、“最近发展区”（维果茨基）：又叫“潜在发展区”，是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。

3、“心理发生论”的基本内容：个性发生学派；认知发生学派-代表人物皮亚杰认为，儿童认知的发展可以划分为四个主要时期：感觉运动时期；前运算时期；具体运算时期；形式运算时期。活动心理学派，即心理动力学派-代表人物美国心理学家埃里克森。

4、1904年，斯皮尔曼提出智能双因素理论，他把人类的智能分成两块：是对一切智力工作都有效的“一般能力”；是只适用于特定工作的“特殊能力”。

“一般发展”（赞可夫）指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的一般发展。

5、遗传素质：遗传是一种生物现象，是个体从双亲的基因结构中继承的生理解剖上的特点，表现为子女继承了双亲生理上的许多相似性，如身高、体形、肤色、血型、气质等。这些由于遗传而得来的生理特点，称为遗传素质。

6、影响人的身心发展的主要因素：遗传、环境、家庭、社会、学校

7、影响人的发展的诸因素及其作用

（1）、遗传在人的发展中起物质前提作用（遗传素质是身心发展的物质基础，是自然条件；1869年英国科学家高尔顿发表《遗传的天才》，形成了所谓的遗传决定论）

（2）、环境在人的发展中起巨大作用

（3）、学校教育在人的发展中起主导作用（教育在人的发展中起主导作用；学校家庭社会三种教育力量应该协调配合。为什么学校教育在人的发展中起主导作用

a学校教育是一种有目的、有计划、有系统、有组织的由教育者对受教育者的发展实施影响和指导的活动

b学校教育是通过教师培养学生的活动进行的

c教育可以把遗传素质提供的可能性，自发的环境影响及个人的主观努力纳入教育轨道，以促进青少年儿童的发展

d现代学校教育有了更雄厚的物质基础和科学技术作为依托，能为人的发展提供更便利的条件，更先进的技术手段，更科学的方式和更丰富、深刻的教育内容

e学校教育具有良好的纠偏机制）

(4)、个体的主管能动性在人的发展中起动力作用

(5)、在遗传、环境、教育问题上不同观点

8、教育必须适应人身心发展规律（青少年）：

（1）、人的发展的顺序性：教育要适应受教育者身心发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进受教育者的发展。

（2）、人的发展的阶段性：教育要适应受教育者身心发展的阶段性，循序渐进地促进受教育者的发展。

（3）、人的发展的不均衡性：教育要适应受教育者身心发展的不均衡性，做到因材施教。

（4）、人的发展的稳定性和可变性：教育要适应受教育者身心发展的稳定性和可变性，做到了解受教育者，为受教育者的发展提供良好的条件。

（5）、人的发展的个别差异性：教育要适应受教育者身心发展的个别差异性，针对每个学生的实际，长善救失，因材施教。

9、学校的教育作用：（教育在人的身心发展的作用）【简答】

（1）、学校教育有较强的目的性

（2）、学校教育有较强的系统性

（3）、学校教育有较强的选择性

（4）、学校教育有较强的专门性

（5）、学校教育有较强的基础性

10、简述个体社会化根据内容划分包括的内容：

（1）基本社会化：或称初级社会化，其内涵主要是将社会的文化规范和价值标准内化；学习建立感情联系，正确评价他人的角色和观点，发展自我；学习语言和其他认知技能及充当适当的社会角色所必需的知识和技能。这一过程一般包括童年社会化、青少年社会化，。

它主要在家庭环境中完成。

（2）发展社会化，或称次级社会化，由于一个人的生活是在不断变化的，生活中不断出现的新情况和新内容对他不断提出新的期待和要求，赋予他新的责任、义务和角色，这样个人就必须学习新的知识和本领，以求的比较顺利和持续不断的发展。这一过程在包括家庭在内的整个社会中完成，它可包括成人社会化和老年社会化。同时，在这一过程中，由于个体还要承担教化者作用，因而这一过程也是文化传统承上启下的过程。

第四章  教育制度

1、教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。

2、教育制度是指一个国家或地区的各级各类的教育机构与组织的体系。

3、教育制度的特征：客观性；强制性；价值性；教育性；历史性。

4、教育制度类型：隐形教育制度，显性教育制度；教育制度涵盖范围：宏观中观微观。

5、学校教育制度一般简称为学制，它主要指的是一个国家或地区各级各类学校的系统，规定学校的性质、任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系。

6、教育体制是“教育行政管理体制”的简称。它是教育行政机构设置、隶属关系、权限划分等方面的体系和制度的总称，其中最主要的是权限划分和隶属关系。

7、影响教育制度的因素：政治因素，经济因素，文化因素，青少年身心发展规律因素。

8、学制改革趋势（现代学校教育制度改革的趋势）：

（1）、重视幼小衔接；（2）、延长义务教育年限，提早入学年龄；（3）、加强普通教育和职业教育的不断融合；（4）、注重发展多层次、多样化的高等教育；（5）、逐步构建立体开发的终身教育体系

9、 西方的学校教育制度

一、西方古代学校教育制度

　(一)古希腊的学校教育制度

　　（1）、雅典的民主教育制度

（2）、斯巴达的军事教育制度

（二）中世纪的西方教育制度

　（1）、宗教教育-宗教教育主要由教会学校进行传授，学习神学知识，其目的在于培养僧侣，并向群众宣传教义。

　（2）、中世纪大学的兴起-公元十一世纪，一些大的主教学校和修道院发展成为大学，是古代西方教育史上的重大事件。比较著名的有巴黎大学、牛津大学等。在学校组织上，中世纪大学分为两段（预备阶段和正式阶段）、四科。预备阶段学习“七艺”，包括文学、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐。然后才能报考神学、医学和法学等科目，在入学年龄和学习年限上没有严格的规定，每科学习时间一般为5-7年。

　　中世纪大学是中世纪学校教育制度发展的重要成果，对于保存和整理古代文化遗产、进行国际间的跨文化交流以及发展学术都起到了重要作用，为文艺复兴准备了条件。

（3）、行会学校与城市学校的出现-行会学校是非正规学校，跟随师傅学习生产知识和技能，为工商业培养人才。

城市学校是为城市发展，为贫困子弟开办的学校，属于初等教育性质。

　（4）、骑士教育-为世俗的封建主培养随从的教育。学习“七技”、诗歌等。

二、西方现代学校教育制度的确立及发展

（一）西方现代学校教育制度的确立

　　西方现代学校教育制度酝酿于18世纪，确立于19世纪，发展于20世纪。现代学校教育制度是资本主义机器大生产的产物，其确立受到以下几方面因素的影响：

　　第一、对古代学制的合理继承和发展。

　　第二、资本主义国家生产力和生产关关系的发展。

　　第三、劳动人民自觉斗争的结果。

　　第四、现代科学技术的发展。

（二）西方现代学校教育制度的发展过程

　　1、英国学制的发展过程-14世纪时英国产生了公学，性质是私立的，最初招收平民子弟入学，后改成招收上层社会的子弟，学习年限5-6年，主要学习学术性科目，后增加数学和自然科学。公学与中世纪大学联系密切，成为大学的预备性学校。

2、美国学制的发展过程-1863年在南北战争后，美国形成了第一个自己的学制系统，即“八四四学制”，各级学校之间相互衔接，属于单轨制。

　　19世纪末20世纪初，为适应青少年升学和就业的需要，各州先后将“八四四学制”改为“六三三学制”，从此“六三三学制”成为美国学校教育的基本制度。并对我国解放前的学制产生积极的影响。

（三）西方现代学校教育制度的几种主要类型

　　19世纪末20世纪初西方发达资本主义国家基本形成了三种基本的现代学制：即单轨制、双轨制和分支型学制

　　1、双轨型学制-是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法国等。

　2、单轨型学制-单轨制是一个自下而上的体制，19世纪末20世纪初在美国最早出现。该学制的特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。

3、分支型学制-20世纪上半叶产生于原苏联。该学制的特征是其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校和中等职业学校)畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。前段（小学、初中）是单轨，后段是双轨。

　二战后至今，西方现代学制的发展呈现出以下几条基本特征：

　　第一，在学制改革的出发点上改变过多地考虑政治与意识形态要求的做法，转而越来越多地考虑到社会经济发展，特别是生产力发展的要求；

　　第二，更多地贯彻民主化的原则，保证每一个受教育者公平地分享学校教育资源；

　　第三，努力体现终身教育的理念，妥善处理好普及与提高、职业教育与普通教育、正规教育与非正规教育的关系；

　　第四，改革的最终目的是建立多层次、多类型、有弹性、能够满足人们多样化和终身化学习要求的学校教育系统。

10、影响西方现代学制确立和发展的基本途径：一条是由下而上，由最初面向广大劳动人民的国民小学发展到中学；另一条由上而下，由最早的中世纪大学及后来的新大学向下发展为升入大学的中学。

11、我国的学校教育制度

（一）、我国古代学校教育制度的基本特征

学校教育系统由官学教育系统、私学教育系统和后来的书院教育系统构成；

隋唐：科举制度；

汉：董仲舒“罢黜百家独尊儒术”-文化教育政策

（二）、我国现行学校教育制度的演变   我国现代学制的建立是从清末开始的。

1902年清政府颁布了钦定学堂章程 亦称“壬寅学制”这是我国正式颁布的第一个现代学制。这个学制未及实施到1904年又颁布了奏定学堂章程亦称“癸卯学制”这是我国正式实施的第一个现代学制。这个学制的指导思想是“中学为体西学为用”。其宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。它以当时的日本学制为蓝本并保留了尊孔读经等封建教育的残余。

以美国的学制为蓝本又提出了改革学制的方案于1922年颁布了壬戌学制即通称的“六三三制”，

1949年中华人民共和国成立。中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》明确规定了中华人民共和国的新学制。这是我国学制发展的一个新阶段。

3.现代学校与中世纪学校的主要区别①中世纪学校是没有系统的、不连贯的，现代学校是有系统的、有连贯的  ②中世纪学校是宗教性的，现代学校是世俗性的  ③中世纪学校是文法学校和修辞学校为主，现代学校是以实科学校和综合学校为主 ④中世纪学校是教会办的，现代学校是国家和社会团体办的⑤中世纪学校教师多为神职人员，现代学校教师为专门人员⑥就是基础教育而言，中世纪基础教育是自愿的，现代基础教育是义务的⑦中世纪学校是没有学期、年级概念的，现代学校建立了学期、年级概念⑧就学校管理而言，中世纪学校诉诸于教会权威现代学校寻求国家和法律支持 

12、教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才到总的质量标准和规格要求

13、教育方针是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的有关教育工作的总体要求。 它是教育政策的总概括，其内容包括教育指导思想、培养人才的总体规格，以及实现教育目的的基本途径等。

教育目标（educational goal）就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。

14、教育的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体，依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

15、教育目的的价值取向教育目的的价值取向主要有以下三种。

（1）人本位的价值取向。认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。个人本位论者主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。

(2)社会本位的价值取向。认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。

(3)重视个人发展和社会发展的价值取向认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。

16、确定教育目的的重要因素

(一)确定教育目的的主观观依据 教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响。在社会主义国家马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。

 (二)确定教育目的的客观依据

首先教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。

其次教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。

 再次教育目的的确定必须考虑历史发展的进程。

最后教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。

17、教育目的的主要功能，教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。

　　（1）、导向功能。教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。

　　（2）、调控功能。从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。

　　（3）、评价功能。教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。

《中华人民共和国宪法》（1982）、《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》：1982-对教育目的的表述“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体制等方面全面发展。

1995年八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，为我国的教育目的。

第五章  教师和学生

1、三种不同师生关系的观点

（1）教师中心论的学说

（2）学生中心论的学说（儿童中心论）卢梭、杜威

（3）学生主体地位与教师主导作用相统一的学说-大量的教育学事实和心理学实验都证实了学生主体地位和教师主导作用的客观性与合理性。

2、教师的作用：

一、教师的社会作用： 

（1） 教师是人类文明的传递者，对人类社会的延续和发展有承前启后的桥梁作用；

（2）开发人的潜能。教师是人的潜能的发掘者，对人的智 力开发起着奠基作用。

（3）教师是教育工作的实施者，在教育过程中起主导作用

二、教师在教育过程中的作用：

（1）对教育过程的导向作用。 

 (2)对教育影响的组织选择和运用。

(3)对教育对象的启发诱导。 

3、教育过程是师生双边的活动过程，是一个教师与学生共同合作，互动发展，动态生成的过程，任何教学目标的实现，离不开教师的积极引导，离不开学生的主动参与。

4、教师劳动的特点：教师劳动的示范性；教师劳动的复杂性；教师劳动的创造性；教师劳动的长期性、迟效性；教师劳动的协作性

5、教师任务的具体内容：搞好教学（主要任务），做好思想品德教育工作，关心学生的身体和生活，关心他们的全面发展。

6、教师素养的构成：

（1）、思想品德修养：坚定正确的政治方向；对教育事业的献身精神；尊重学生，热爱学生；集体协作精神；严以律已，为人师表。

（2）、知识结构：比较系统的马克思主义理论修养；精深的专业知识；广博的文化基础知识；必备的教育科学知识。

（3）、能力结构：组织教育和教学活动的能力；语言表达能力；组织管理能力；自我调控能力。

7、学生的年龄分期：童年期；少年期；青年初期；青年中期；青年晚期。

8、学生具有主观能力性的特点，决定了学生既是教育对象，又是教育的主体人，这种主体性体现为独立性、自觉性、创造性。

9、教师对教育活动起主导作用的主要依据：

教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。其主要依据是：

 1）教师的"教"是矛盾的主要方面   

 2）教师是教育工作的决策者。在教育过程中，从教育目标的确定到教学艺术的体现，都取决于教师

 3）教师是教育方针政策的执行者。教师总是一定社会利益的代表者，是国家教育方针政策的执行者，他决定着学生的思想政治方向和人格的形成

 4）教师是教育效果的影响者。在教育过程中，学生主动性、积极性的激发，学生学习的成效都取决于教师。

10、试述初中生品德发展的基本特征。

答：总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期

11、、试述高中生品德发展的基本特征。

答：高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

第六章教育内容

德育

1.概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是教师有目的的培养学生品德的活动；

2.德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；  

   ②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；  

  ③养成学生良好的道德行为习惯；

3、德育的功能：社会性功能；个体性功能；教育性功能。

4、德育的内容：基本德育与行为规范的教育；公民道德与政治品质的教育；较高层次的世界观、人生观与理想教育等。

5、具体德育功能的内涵：

社会性功能-指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能和文化功能。

个体性功能-个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用三个方面发生的影响，其中享用功能是本质体现和最高境界。 德育的核心任务是要赋予每一个个体科学的价值观、道德原则和行为规范。

教育性功能-德育的教育性功能有两大含义：一是德育的“教育”或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统的作用 德育对智、体、美诸育的促进功能。就其共性来看主要有三点：1）动机作用；2）方向作用；3）习惯和方法上的支持。

6、智育-教育者有目的、有计划、有组织地向学生传授系统的文化科学知识和技能的教育活动。全面发展教育的重要组成部分。

7、智育的根本任务：培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要内容是传授知识、发展技能及培养自主性和创造性。此外要充分发展学生的智力还需要努力培养他们的自主性和创造性。

8、任务：

（1）传授知识（知识可分为陈述性知识和程序性知识）；

(2)发展技能（布鲁纳曾将教学过程概括为三个阶段1为学生提供材料同时让学生提出概念假设2对获得的概念进行检验3要求学生分析他们获得概念的策略。其中对获得概念的策略进行分析的做法是培养学生对认知策略进行反思的能力的一种尝试。）

(3)培养自主性和创造性

9、智育的主要内容：传授知识，发展技能及培养自主性和创造性。美国心理学家吉尔福德认为创造性的主要表现是发散思维能力发散思维几乎可以与创造性思维并称。这是因为只有在发散思维的条件下人类才能冲破外部的条件束缚和内部的心理定势进行创造性活动。

10、体育含义是指以身体练习为基本手段以增强人的体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它包括社会体育、竞技体育和所有能够增进体质和体能的活动。中国古代教育中的“六艺”（礼乐射御书数）

11、学校教育的基本特征：教育性、技能性和娱乐性。

12、学校教育的基本任务：增强学生体质，促进其身体的正常发育；提高运动素养，传授必要的知识技能；培养体育兴趣，形成良好的精神品质。

13、学校体育由五个主要部分或要素构成：a.体育教学（以体育课为主要形式）；b.课外体育活动（由学校或学生自行组织，以学生体育锻炼为主要内容）；c.运动代表队训练和各种形式的体育比赛（如班级赛、校际赛、各类选拔赛，以及参加地区和全国性比赛等）；d.早操和课间操（前者多由学生个人自由锻炼或学生自由组合锻炼，后者多为有组织的徒手体操活动）；e.科学的作息和保健措施（旨在保证学生足够的睡眠、休息和锻炼时间，同时要讲究卫生，注意营养，预防疾病发生等）。

14、美育是培养学生审美、立美能力，从而促使他们追求人生的情趣与理想境界等为目的的教育活动。

15、学校实施美育应注意哪些方面?

（1）艺术美育。

（2）自然美育。

（3）社会美育。

（4）教育美育。

16.简述美育的任务。

（1）培养和提高学生感受美的能力；

（2）培养和提高学生鉴赏美的能力；

（3）培养和提高学生表现美、创造美的能力；

（4）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。

17、美育的功能

（1） 美育的直接功能。用两个字表示即“育美”。

（2） 美育的间接功能。它是一种附带功能，或者说是一种潜功能，是为其他教育功能发挥提供前提的作用，就是美育的育德功能，促智、健体功能等。

（3） “超美育”功能。即美育的超于性功能，是对于现实生活的超越所形成的人生意趣和教育美学精神追求等。

第七章 学校、家庭与社会

1、家庭教育的特点

（一）生活化：家庭教育不需要专门的时间和场所，没有专门的课程和教师。

（二）情感化：血缘亲情关系使家庭教育比其他教育更有力量。

（三）多样化：家庭教育没有固定的模式，需要从具体情况出发，具体分析并实施。

2、家庭教育的基本要求

（一）创造和谐的家庭环境。1.父母相处状况起决定作用。2.家庭文化建设有很大影响。

（二）对孩子的要求要合理、统一。1.合理 2.统一 3.原则上严格要求，给予独立空间

（三）要理解和尊重孩子——前提和基础。

（四）不断提高家长的文化素养和思想修养。

3、社会教育的途径和形式

（一）街道、胡同、邻里对中小学生的教育

（二）社区对中小学生的教育

（三）各种校外机构对中小学生的教育

（四）大众传播媒介对中小学生的教育

4、学校教育在三结合教育中起主导地位

（一）学校是培养人的教育机构，体现国家和社会的意志，具有规范性和专门性，对学生的发展承担主要责任。

（二）学校应主动地计划和安排与社会教育和家庭教育的配合，以更好的利于学生的发展。

5、学校与家庭联系的基本内容和方式

 （一）互相访问（二）建立通讯联系（三）举行家长会（四）组织家长委员会和举办家长学校（五）举办学校开放日

6、学校与社会联系的主要内容与形式

 （一）建立学校、家庭、社会三结合的校外教育组织，使学校与学生主要居住地区间形成稳定的联系网络。

 （二）学校与校外教育机构建立经常性的联系。

 （三）采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系。

7、师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等 。

8、理想的师生关系的特点：

（1）、尊师爱生，配合密切（2）、民主平等，联系稳固（3）、教学相长，关系透明

9、怎样建立理想师生关系：

（1）、树立正确的学生观和教育观（2）、提高自我修养（3）、善于与学生沟通

  

第八章 教育过程与方法

1、教育过程就是教育活动演进的历程。从构成要素的维度分析，教育过程还可以分析为教授过程和学习过程的对立统一。教学过程：是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

2、几种有代表性的阶段理论：

（1）赫尔巴特的四阶段说：兴趣可分为注意期待探究和行动四个阶段；教育过程分为相应四步-明了，联想，系统和方法。“五步教学法”-预备，提示，联想，概括，应用。

（2）杜威的五阶段说：杜威是从对思维的分析人手谈教育过程的。

杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果；试验、证实或证伪原来的假设。依据思维的历程，教育过程可分为这样五个阶段：情境、疑问、假设、推断、验证。杜威认为，这不仅是教学和学习的方法，也是改造经验和改造社会的基本方法。

（3）布鲁纳的三阶段说：a教师为学生提供材料，学生提出相关假设；b对获得的概念进行验证c要求学生对获得概念的策略进行分析总结。

（4）谢夫特的九阶段说

（5）罗杰斯的五阶段理论。确定辅助情境，即鼓励表达自由、探索问题、发展洞察力、规划与决策、结合

（6）巴班斯基的四阶段说

3、教育过程的主要矛盾是教育活动的培养目标和学生发展实际之间的矛盾。

4、“预备-内化-巩固”三个基本阶段的具体任务：

预备-它既包括物质条件的创造，更包括精神条件的创造。其根本任务是要使学生进入接受学习的境界，激发学习动机；

内化-在教育教学过程的理解问题上，始终存在“从外到内”还是“由内而外”的认识机制上的争议。赫尔巴特、巴班斯基等人倾向于强调教师将知识或价值、经验等“教给”学生，因而其教育过程是一个从外到内的过程；而杜威、布鲁纳、谢夫特、罗杰斯等人显然相反，他们更强调学生由内而外的探究。所以，用“内化”这一概念来表达教与学的第二阶段是比较准确的。

巩固-巩固也有两重任务：一是教师的教授效果的巩固；二是学生学习效果的巩固。前者以后者为目标。或者说，所谓教授效果的巩固就是学习效果的巩固。巩固的形式可以是一般的理论性质的练习，也可以是操作化、实践化的活动。巩固阶段的任务则既可以是纯粹知识学习的巩固、智慧技能的巩固，也可以是价值、情感和意志经验的巩固。这就使不同教育学家在这一阶段的表达上各不相同。有人用“应用”、“统合”的概念，有人强调策略、体验的概括和共享，有人强调对学习过程本身进行策略反思等等。

教育过程的主要矛盾可以进一步分解为以下几个具体方面;：知识与发展；价值与发展；情意与发展

5、知识与发展的关系：

知识的授受关系是教育过程中的一对基本的矛盾关系。

（1） 在教育过程中，知识的学习涉及直接经验和间接经验的关系。

（2） 关于知识学习与能力包括智力发展之间的矛盾。

6、价值与发展的关系：价值教育的矛盾只能在自主建构和价值引导的统一中才能得到解决。强调自主建构就是要承认学生作为价值学习主体的前提作用即学习主体是价值学习的出发点。“自主建构和价值引导的统一”原则的基本含义有两个方面：一是价值教育的内容只能以相对真理的形式呈现在学习主体的面前，供其参考、选择；二是价值教育的方法是建立自主建构和价值目标的联系，在学生判断、选择和抉择中掌握价值，同时提高其理性和独立的价值判断、选择和抉择的能力。

7、情意与发展的关系：

所谓情意与发展的关系，实际上就是要讨论学生的非理性因素、非智力因素的发展与教育目标之间的矛盾运动。情意与发展的关系与上面提到的知识与发展、价值与发展并不是一个维度的问题。前述的学生的发展实际上也包括情意的因素。我们知道，离开学生的兴趣、好恶、直觉、意志以及其他个性品质的发展去讨论智力、理性的培养是不可思议的。同时情意因素的发展如果没有教育活动的参与也必然是自发和有局限性的。关键是教育过程要处理好相关培养目标和现有的情意发展水平之间的关系。关于这一点，以下两个方面的关系是值得重视的。

8、教育方法是指教师和学生在教育过程中为达成一定的教育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。

9、教育方法是指教师和学生在教育过程中为达成一定的教育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。教育方法在生动和具体的教育过程中可以分解为一系列具体的活动细节或组成部分，称之为教育方式。教育方法可以理解为具体教育方式的合理组合。

10、教育手段主要是指教育活动的工具、载体及其应用，如直观教具、阅读材料、辅助读物、艺术作品、媒介手段及其运用等。

11、直接影响教育方法选择的主要因素可以概括为以下几个方面。

• 1．教师和学生因素

• 2．对教育过程的理解与设计

• 3．教育过程其他要素的影响

12、 教育方法的分类- 从不同的角度出发可以对教育方法作不同的分类。

13、 几种主要的教育方法

 (一)讲授法 -讲授是以教师的语言作为主要媒介系统、连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教育方法。讲授法是一种较为古老的教育方法。其起源可能是原始社会老年人给儿童和青少年讲述英雄事迹的神话故事、生活经验等。古罗马教育家昆体良曾以讲演法为中心建立其教育学体系。

讲授法的主要形式有三种，即讲述、讲解和讲演。运用讲授法，应当扬长避短，努力做到以下三点：

•     1．注意内容的组织‘

•     2．注意学生的发动

•     3．注意语言艺术

(二)谈话法

谈话法是以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。

谈话法的基本类型有两种：一是提问；二是对话。

提问法的基本要求是：

(1)所提问题应当指称明确、难易得当，有针对性和启发性。

(2)提问的问题和针对的对象具有普遍性和典型性。因为提问法在课堂教学中的应用往往要求通过个别学生的提问达到教育全体的功效。

(3)谈话要有一定的计划和步骤，同时要掌握好讨论进行的时间。

(4)结束提问时应引导学生做出适当的总结。

谈话法的优点是能够充分调动学生的思维，激活学习动机和潜能，具有较高的启发性。但它也有耗费时间较多，且对教师的谈话技巧要求较高的局限性。    

(三)陶冶法

 陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到教育的一种教育方法。陶冶的方法自古有之。

陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本

要求是：(1)教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人人胜，具有感染力。

(2)教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱以及自身的人格魅力。

(3)应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化和改进。陶冶法的长处是教育意向和教育内容寓于生动形象、趣味盎然的环境与活动之中，教育过程具有情感与认知高度统一的特点，易于发动和培养学生的学习动机、想象和理解能力等等。陶冶法的短处是它不能在短时间内传授明确和大量的知识信息，所以，陶冶法有时须与其他教育方法结合起来才能发挥最大的教育功效。

(四)实践法

是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切实践性活动。实践法也就是通过实际锻炼的方式巩固知识，培养价值观和行为习惯，以及发展学生实际能力等等教育方法的集合。

 实践法的基本形式有：练习、实践、实习、社会实践。由于实践法是以学生为主导的一种教育方法，所以要求教师对实践的程序有一种较为科学和有效的安排。其中对教师角色的具体要求有：

(1)教师是活动的组织者和领导者。这一角色实际上是要求教师要帮助学生明确学习性实践活动的目标，激发动机和端正态度。同时要求教师安排实践活动的时机合适，难度、时间和作业量适度。

(2)教师是活动的指导者和帮助者。

(3)教师是活动的鼓励者和评价者。

(五)奖惩法

 奖惩法也是广泛存在于各个不同领域的教育方法。这里的“奖惩”是一种广义的“奖惩”。所谓“奖”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式(狭义的)的奖励；“惩”既包括一般的批评，也包括较严重的处分。总之，奖惩法是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式(心理学上称之为正、负强化)去影响学生的教育方法。它也可分解为奖励的方法和惩罚的方法。

奖励作为一种积极强化的教育方法在教育活动中被广泛接受和采用奖励的基本要求可以归纳为这样几点：

(1)奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、学习方式、意志力等。

(2)奖励的频率和程度恰当。

(3)注意奖励的灵活运用。

(4)无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。 (5)奖励应当尽可能面向全体学生，以形成集体舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学生的功效。

惩罚作为一种消极的或者负强化的方式，在教育活动中使人们产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止，因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神；另一方面，许多教育理论和实践工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。所以，正如奖励并不必然就构成教育性的方法一样，惩罚也并不必然与教育性无缘

14、教育方法的优化组合

 诸种教育方法的组合模式很多，因教育过程的实际而不同，但总体上应当依据以下三项基本原则：(1)目的性原则。 (2)系统性原则。 (3)最优化原则。

 无论是具体教育方法的选择，还是教育方法组合模式的选择．都有一个创造性的发挥的问题。教育活动是一个具有一定艺术性的实践活动。教师在具体的教育活动之中总是要面对具体的学生、具体的教育内容、教育情境等等，教师必须具有一定的判断能力。不仅要能够创造性地运用已有的教育方法，．而且还应当具有对教育方法的反思、批判和创造能力。既有的教育方法都是前人教育经验的结晶，教育工作者对方法创造的自觉也必然会对教育方法的完善与创新，提供新的动力与源泉。

补充：

壬戌学制：1922年学制又称壬戌学制，原名《学校系统改革案》，它于1922年11月1日以大总统令公布。这一学制是针对旧学制的不足而进行的一次改革，其性质是资产阶级学制，是我国近代学制发展史上的一大进步。

癸卯学制：1904年学制又称癸卯学制，原名《奏定学堂章程》，它与1904年1月13日颁布，是中国近代第一个由国家正式颁布并在全国实施的学校系统。

第一次世界大战以后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戌学制，即统称“六三三学制”。