读书摘抄_办好学校的策略（第一~四章）
读书摘抄_办好学校的策略（第一~四章）
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序
在我看来，衡量一个国家或地区的教育质量的标准只能是国民素质和杰出人物在总人口中的比例，升学率之所以不能作为衡量一个国家或地区的教育质量的标准，是因为一个国家或地区的升学率是由社会经济发展水平决定的，而不是由教育的内在质量决定的———能办多少所高中，能办多少所大学，它们的招生量是多少，能提供多少单位，这是由经济发展水平决定的。而衡量一所学校的教育质量的最重要的指标是学生的成长度，即每一个学生在原有基础上成长的幅度。同一级学校之间由于生源质量的不同导致升学率上的悬殊，这是客观存在的现实。为了能够公正地评价一所学校的办学水平，成长度就不能淡出人们的视野，尽管这一指标不容易获得确切的数据。作为校长，要真正关注学生的成长度，就需要有一种高远的追求。而没有对于教育的超越性理想，就不能生发出实践的教育智慧。教育智慧的生成是在对教育的一些根本性问题的不断追问中实现的。。
办好一所学校是一项系统工程。首先是学校的目标定位———学校的努力目标是什么，这就需要系统地规划学校；其次是为了实现学校的目标追求，我们需要提供什么样的教育经验———即课程设计，包括显形课程和隐蔽课程的设计；第三是我们怎样进行有效的教学，切实提高学生的成绩，真正使学生学有所获，这就包括教育内容的适切性和教学方法的吸引力；最后是我们怎样确认我们的努力是有助于目标的实现的，这就涉及教育评价———学校效能评价、教师发展评价、教学评价及学生的发展评价。
我的教育主张概括：
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在我看来，办好一所学校，需要有三大支柱：
一是一个优秀的校长和以他为核心的领导班子———对于学校的领导和管理，首先是教育思想的领导和管理，其次才是行政的领导和管理（苏霍姆林斯基）；
二是一支高素质的教师队伍———大到国家的教育方针政策，小到学校的规章制度，都要靠教师去落实和体现；
三是优良的学校文化，包括有为教师的发展和学生的成长所提供的丰富的读物以及丰富多彩的教育活动。
校长首先应该是一个精神领袖，其次才是行政领导。
导论 办好一所学校的观念 措施 与方法
21世纪，是一个竞争与希望同在、挑战和机遇并存的新的历史时期，国民的综合素质能否得到全面提高，经济、科技能否实现新的飞跃，中华民族能否实现伟大复兴，关键在于教育，在于教育能否培养出与现代化建设要求相适应的数以万计高素质的劳动者和专门人才。新的世纪，中国社会将比以往任何时代更迫切需要更多、更好的、更具可选择性的教育。因此，办好一批高品位的学校，有着十分重要的现实意义。思路决定出路。
一 明确培养目标，努力形成特色
真正良好的教育一定是最具服务精神的教育。将“教育就是服务”的观念落实到日常的课堂教学之中，便是尽可能地为学生的发展提供机会；让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖与幸福，更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地感受到人性的光明与和煦，感受到仁慈、宽容与敬业的力量。
二 依靠教师，建立团队意识
一所成功的学校的领导者一定会坚信：对于学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。
一所成功的学校的领导者也一定会坚信，当教师们把自己看作是对整个管理体系都至关重要的领导者时，他们会发挥自己的潜能，用自己的言行去影响孩子们的学习。
教育远远不只是让学生掌握书本知识，她还在于唤醒、鼓舞和灵魂的感召。
三 加强教师培训，提高教师素质
教育兴衰，系于教师
四 赢得学生的理解和信任
作家峻青说过一句意味深长的话：“人的一生是漫长的，但在关键处常常只有几步，特别是在你年轻的时候。”
要使所有的学生为成为能够创造幸福生活的报国之才而勤奋学习———“学会学习，学会创新，学会合作，学会成为独特的你”，
五 努力取得学生家长的支持和配合
可以明确地告诉家长，从您开始注意到我们的学校那一刻起，我们就随时准备为您提供最好的服务。教育是人道主义事业的重要组成部分，它通过对人的成长提供服务和帮助，以使作为个体的人获得更为充分自由的发展，来增进人类的福祉与尊严。学校作为一种社会组织，一种社会机构，它服务于三大目的：对学生的监护、提高学生的知识与技能水平和发展学生的个性（诸如兴趣、态度、价值以及其他那些称之为情感性学习的行为等）。只有充分发挥学校的所有职能，才能赢得良好的社会声誉。
六 重视校园文化的建设
第一章 学校评价的质量标准
第一节 学校：文化视角的审思
学校，一个司空见惯的社会正规教育机构。可是，什么是学校？学校是什么？对于这样的问题，我们并不能轻易地说清道明。这说明，学校不是一个简单的社会存在和国家设置。
一、学校为何（目的论）：规训·教化
学校首先是作为一种强制性规训机构而存在的。由于人性里面原始冲动的存在和其不可剔除性，于是社会为了正常运转和高效运作就产生了一种以强制性规范和训导为己任的机构的客观需要。这种需要，尤其是当其与统治的需要相联系时，通过国家机器的强大力量就促成了学校的出现。自然，学校首先必须要满足统治者的利益。统治者不会仅满足这样，学校还必须为统治者培养具有统治阶级需要的人才。因为只有后者才能最终维护统治，为统治提供强劲的力量。于是，统治阶层不管是出于何种冠冕堂皇的目的，其隐含着的却始终是以学校为工具培养各级各类专门人才。尽管由于学校所处的社会或国家的意识形态存在诸多差异，但是学校无论何时何地都无法摆脱被利用的境地，即使是私立学校也要或多或少地受到政治力量的牵涉。因此，学校在整个社会和国家中肩负起了对未成年一代儿童进行规训和教化的双重重任。
1.学校作为一个有效的强制性规训机构。
规训（discipline）①，作为米歇尔·福柯（MichelFoucault）的术语，将其运用到教育中，特别是学校，是最为合适不过的了。规训，从最浅显的字面意思上来讲，是指行为上的规范和训导；深层次的意思是指思想和意识上的规劝和规约，使被规训者规避违犯规章和违反规则，从而规复为一个社会价值或国家制度所认可的正常的人。人不是完全自由的，在让?雅克·卢梭（Jean?JacquesRousseau）看来，必然王国是永恒的，自由王国只不过是感性的人所建造的真实的乌托邦而已。因此，人无法逃脱规矩的束缚。在《爱弥儿》（Emile）中，卢梭没有让爱弥儿上学校的原因就是为了防止他在成为一个心智健全的能独立思想的个体之前被外在的规定所形塑化了。
唯有学校才能最终将统治在民众中合法化，并将延续的统治落实为潜移默化的实践。学校里的教科书，尤其是它是由教师来解读的，因此，对教师的严格筛选和控制就成为学校政治学的重要内容。任何统治集团/阶层/阶级（独裁者）都不可忽视之。
统治者通过《宪法》规制出“compulsoryeducation”即“强迫教育”（我们常说的“义务教育”），并用与之配套的国家机器，如法院和监狱来对违法者执行制裁与惩罚。通过接受学校教育，未开化的儿童被教导成一群忠于现行统治的人，从而达成了最大地减少统治风险的效果，这又使统治集团/阶层/阶级（独裁者）攫取最大限度的利益成为一种现实的可能。按照皮埃尔·布迪厄（PiereBourdieu）的观点，学校正是通过这样一种社会建制巧妙地实现了使其永保统治的目的。其有效性决非监狱所能相比。监狱不过是通过限制与控制被监狱者的自由，以迫使他们放弃旧行为改过自新。但是监狱所奉行的这种规训的效果是不理想的，因为被监狱人常在出狱后即放弃了监狱内违心的忏悔而再次走上旧路。而学校的规训是非常令统治集团/阶层/阶级（独裁者）兴奋的———走进学校的是懵懂的孩童，而走出去的却绝大多数都是对现行统治表示深刻认同和极度赞美的受过教育的社会建设者和统治继承人。于是，统治力量紧紧抓住学校的控制权。争夺学校主宰权的斗争已经演变为一场社会上层和下层维护各自利益的战争。围绕课程设置、入学升学、考试评价等关键的控制，各种势力和利益集团明争暗斗，旨在防止下层向上层的越级流动的目的和促进下层向上层的自然流动的目的激烈地对抗着。
学校已经成为现代无产者的一种新的世界宗教：一个成功的学校体系会驱使家长和学生不断企求更高阶段的学校教育，它许诺要拯救技术时代的穷人，但是最终绝大多数的穷人还是复制着自身，无法摆脱命运和社会的重重限制。①
2.学校作为一种强力的综合性教化建制。
学校所肩负的另一重要的使命是作为一种力图通过有效地强制规训以实现教化的综合性强力社会建制。教化，始终是一个社会或国家顺利实现长久有效统治的第一要务。自古至今，概莫能外。
与医院的肉体救治与身体训练和教堂的灵魂救赎与精神导引不同，学校不仅兼具二者，而且更为成熟、系统，效果更为明显、手段更加隐蔽。由此可见，学校事务被统治者所青睐就顺理成章了。
进入学校之前，学生各个都是与众不同的活生生的个体，但是当他们经过若干年的学校教育之后出来时，他们的差异消失殆尽，每一个学生都是一样的，即被学校所“齐常化”（normalizing）。
社会因而就是一个被学校所塑造的社会，学校作为社会的规划者的角色出现在人类文明的历史长河之中，且其功能越来越被强化着。有智者说道，每建设一座学校，就意味着社会将少一座监狱。这即是学校作为一种社会教化机构的直观表达。评判一个社会是否具有长久的可持续发展能力，一个很重要的指标就是学校。学校兴则国兴。足见学校之于社会持续发展的极端重要性。
当然，学校作为一个强力的综合性教化建制，另一个重要的机能是多元文化整合。日益发达的现代社会促进了不同文化之间的沟通与交流，社会文化的多元性逐见端倪。
二、学校何能（功能论）：个体·社会
学校，作为一种社会建制，自从它诞生之日起，就具有一种双重性的功能：其一，为个体提供生存、发展的知识和思想启蒙与人性解放；其二，为社会的永续发展进行文化的传承与政统的维系。从社会或国家的角度检视，学校首要的功能是后者；从个人的角度审视，学校的第一要务则是前者。尽管所站的个人出发点或价值立场不同，我们对学校功能的强调会有很大的差异，但是，学校始终兼具这两种互相交叉重合的功能。很显然，社会的存在与发展离不开个人，个人作为社会的一分子，其生存与发展一刻也离不开社会。个人与社会的共存、共生、共融及共荣是人类进步的坚实基石。学校，在个人与社会之间作出了很好的粘联，使二者在学校这一十分重要的社会建制中达成协力共进。
1.知识授受。
知识的授受是学校最基本的功能。
2.文化传承。
3.政统维系。
学校的政治作用并不仅是在书本中大量设置为统治阶级歌功颂德的内容，事实上，往往被人们所忽视的是学校微观政治学（MicropoliticsofSchool）。学校并非外在于政治体系，其本身就是一个微缩的政治机构———围绕学校课程设置的利益争夺、学校具体政策制定的政治角逐、学校环境布置的统一政治要求②。学校俨然就是一个各方的政治前沿阵地，参战各方为的只是夺得并牢固把持住学校的意识形态控制权。每每触及学校的改革都必然要在社会上和政治中一石激起千层浪。随着社会经济的发展，社会阶层分化的趋势日渐加快，由传统的同一利益的裂散所导致的现代社会利益的多元化就成为一种必然。这反映在学校中就是新改革的出台、执行与修订都必然伴随着各方的激烈争议与强烈抵抗。至于“学校独立说”，由于现代社会中学校与政治的紧密牵涉与瓜葛而完全变为无稽之谈。
4.个人启蒙。
“启蒙”在英文中写作“enlightenment”，其最基本的意思是照亮，所照亮的对象是人的心灵。伟大的德国哲学家康德（ImmanuelKant）说：“启蒙运动使人类从自我强加的受监护状态中解放出来。在这种状态下，人不依赖外在指导就不能运用自己的理性。这样一种我称之为‘自我强加’的受监护状态不是由于缺乏理性，而是由于缺乏领导的帮助就没有勇气和决心来使用自己的理智。
换言之，所谓启蒙，就是指使个人自觉运用自己的理性指导自己的思想与行动，并将理性付诸于实践。在柏拉图《理想国》中的“洞穴中的囚徒”隐语所暗含的就是指“心灵的转向”这一重要的启蒙历史转折。自柏拉图以降，人类从“前启蒙时期”迈进了“后启蒙时期”。学校，作为后启蒙时期的个人启蒙之重要场所，始终坚信接受学校教育能够使个体变得更为理智化，不为本能、欲望、激情等感性所左右。学校启蒙的作用还体现在使个人牢固确立对启蒙的信念。启蒙之于人的意义就在于超越人本身，使人从各种内在与外在的束缚中彻底解放出来达到真正的自由。从蒙昧混沌无知状态到洞悉明察万物，学校对于个人启蒙具有最为重要的意义。
5.人性解放。
人性解放，概依知识和启蒙而获得。从本能的控制下解放出来，需要很大的勇气。使人摆脱物欲、情欲、杂念等的束缚而达到自由意志，本身就是一个自我诠释自我的过程。人之为人，就是要超越动物式的原初生命形态，竭尽全力升华为高级的人的生命形态。学校所不懈追求的“为幸福人生奠基，为自由社会培养人———为民主社会培养好公民”②的初衷，其根本的目的在于最终实现人性解放。使受教育者获得精神的滋养和学术的熏陶，让他们具有独立自主自由的人格，使他们成为有思想的人，这是学校的重任。学校若仅仅停留在向学生传授无生命的知识之上，那么学校就会成为学校的终结者。学校之所以会备受人类的青睐，与学校对人性的释放和解救是分不开的。学校通过使学生内化知识和获得思想启蒙，从而使他们具备反思意识和能力，进而不倚赖于别人的主见或思想，独立自主，省思一切，成为一个真正的人。学校犹如一个人性解放的生发器，促使受教育者成为人，然后这些受教育者再将其他人培养成人，依次循环。人性之星火以燎原之势弥漫开来，整个人类的内在解放就不再是乌托邦了。
6.社会变革。
在个体与社会之间，学校兼具着双方的共同利益。恰恰，学校的困惑就在于如何在兼具个体与社会之间做出更富有道义责任性的历史抉择。学校这一矛盾综合体，它不甘于丢弃自己的历史道义和职业操守。在个体与社会之间，学校所扮演的注定是一个悲剧式的角色，但是其所成全的则是个人的幸福和社会的进步。所以从终极意义上说，学校是一个成功的社会建制。
三、学校何为（手段论）：课程·考试
学校要实现规训与教化的根本目的和个人与社会的功能就得有相应的配套教育措施。在学校中，通过课程与考试强化规训与教化将个人与社会紧密地联系起来。国家始终依靠学校的课程系统与考试机制筛选符合统治利益的人才。学校作为国家利益的忠实维护者，迫于统治力量的强悍不得不执行统治阶层的政治意志。学校在作为候考
者的学生、作为执行者的教师和作为判别者的国家的三个层面上分别担负着不同的历史使命。
诚然，学校具有一定的专业自主性，但是学校无论如何也逃离不了政治的管束，因此学校困于渴望自由与严格控制的无奈境地。尽管如此，学校仍然力图通过使受教育者获得必要的启蒙而成为一个自由的人。
1.课程作为政治学。
在学校中，课程是作为政治文本出现和存在的。课程在教育文化人类学的视野中绝非只是一种学校主要的教育教学内容和载体，从根本上来讲，它负荷着政治，是政治在学校中的延伸和隐形化。课程固然承载着知识和文本，但对于什么样的知识能够进入学校，则是课程本身所无能为力的，唯有政治力量才能掌控。从学校产生开始，政治就与学校结下了不解之姻联。学校中开设哪些课程，哪些课程是必修的，哪些课程是辅助的，皆由政治所操控。纵观人类学校史，概而言之，政治操纵着课程的编制、课程的内容和课程的实践。尽管知识和文本具有不为人的意志为转移的客观属性，但是同时它们也具有主观性和建构性。因此，一旦政治介入，课程即为意识形态化了的课程。课程不仅只是教育学家们所独制的，对它的审核则是政治家们的事情。对课程编制权的牢牢控制是确保绝对贯彻统治阶层意志的最有效的保障。通过课程，政治实现了对受教育者的思想禁锢和意识控制。学校坚定地贯彻落实着政治的指示，将学生型塑成一个完全合乎统治需要的器具。依据课程，学校践行着政治意图，将宏观的政治转化成微观的政治，实现着政治。
2.学生作为候考者。
“候考者”（examinationcandidate）①，在马克斯·韦伯（MaxWeber）看来是指学生成为国家机器的牺牲品，成天疲于奔命以期达到接受层层种种考试的检验的目的。我们的孩子浸泡在那样繁多的学校课业中无暇率性玩耍与自由成长，考试多得不可思议。就学校生活的本义来说，他们已变成彻底的候考生。这是因为考试文凭是获得作为官僚制下官职入场券的唯一依据。
学校正如工厂一样，将成批的各具个性的学生加工成符合社会规范和国家利益需要的成品———合格的毕业生。国家通过设置名目繁多的考试，逐级选拔出符合统治需要的优异者并使他们充任国家机器的零部件。
这无论是形成性评价还是终结性评价，都离不开考试作为检测的一个主要手段。学校，始终围绕着考试展开教育教学工作。以考试为学校的中心工作，这既是学校的本职工作，也是学校存在价值的外显。学校之所以乐意采用考试作为测量评价学生优异与否的重要手段，首先是源于考试能够较好地体现出大家一致认可的公正性———分数面前人人平等———这一庸俗的学生评价准则，其次是它操作起来简便易行，利于技术与工具理性支控着的科层制（bureaucracy）。在这种情形之下，所谓学生的个性都淹没在考试的淫威中。这在工业化社会中的现代学校中凸显得尤为明显。由此观之，学校就是一种通过严格的层级考试进行隐秘的思想控制和筛选的教育场域。
3.教师作为执行者。
教师就是驾驭国家机器的代表统治阶层（阶级）整体利益的教育代言人。由于统治的推崇，于是教师被神圣化。这样一来，符号化了的教师（symbolizedteachers）已经绝非再是一个普通的职业了，而是一种政治。从这种意义上所理解的教师就是政治家。教师的实践是作为国家政治实践的重要组成部分而存在着的。国家政治只有通过教师的日常学校教育与课堂教学实践才能转化为事实。因为教师首先是经过政治审核的，然后再赋予一定的教育教学权力，再者对教师工作的认可是通过国家工资机制来制约的。因而教师必须得忠实地执行国家的教育政策，忠诚于国家是每个教师的政治伦理。任何与国家背道而驰的教师都必然要遭到政治与经济的严厉惩处。教师首要的政治责任就是必须依照国家所颁布的教育法律不折不扣地执行。国家通过给教师赋权（empower），让教师拥有对学生的教育与惩戒权力以利于其政治实践。教师则通过日常的教育教学规训并教化学生，使他们朝着国家预定好了的方向发展。所以，教师并不是教师，教师事实上就是政治家，只不过教师作为政治家是不直接参与国家政治决策的，并且其政治实践是隐蔽性极强的。就是这样毫不起眼的学校政治实践，教师却能够决定社会的变迁、政治的变革、政权的易帜和国家的命运。因此，教师实质上是国家政治的执行者，同时也是伟大的政治家。
第二节 如何评价学校
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一 学校质量评价概述
当社会发展机制发生巨大转变，学校面临着一个改革和开放的环境时，它一下子发现自己在质量评价漩涡中陷入了窘境：社会指责它不能适应经济和社会发展的要求；在继承传统和创造革新面前难以抉择，学校强烈感受到社会变革引起的强大压力。
评价就是评定的意思
按照评价内容分类：结果主导型 品质主导型 行为主导型
质量评价是一种正式的学校评价制度，它是通过系统的方法、原理来评定和测量学校的教育行为和教育效果的。质量评价是教育管理部门与学校之间的一种沟通。学校质量评价的结果可以直接影响到教育资源分配、各种奖励及学校等级的升降等诸多学校的切身利益。除此之外，学校质量评价还可以让学校了解社会的评价（学校作为一个社会机构，身处社会之中的真实表现）和社会对学校的期望，并且能为学校的进步和优胜劣汰提供有力的参考依据。
具体而言，学校质量评价主要有以下几个方面的用途：
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二 对学校质量的解释
学校质量大致分为业务工作质量和管理工作质量 学校工作质量分为标准质量 过程质量和结果质量（过程角度）
由此可见，进行学校评价的第一步是要站在一定的理论高度，现实地对质量标准进行全面和认真的思考。
几种视角
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三 学校是一种社会机构
机构的形式：直线式 直线参谋式 矩阵式 事业部制
机构的性质
一种是美国社会学家艾兹奥尼（A.W.Etzioni）的分析方法，他将社会机构按照其影响成员的方式分为强制性、功利性和规范性三类。强制性机构的特征是以物理性的胁迫行为，如关押、殴打、训斥等，迫使成员就范。功利性机构是以物质利诱如工资、奖金等支配成员。规范性机构是以精神手段促使其成员参与组织活动。哪类影响方式占主导地位，该机构就被认定为这类性质的机构。在这三类机构中，其成员的行为按照“被动—半被动半主动—主动”的路线发展。根据这种分类，学校应基本属于规范性机构。
另一种分析角度更贴近学校管理的现实：学校是科层机构还是非科层机构？所谓科层机构就是德国社会学家马克斯·韦伯所说的官僚机构，这种机构是按照权利等级和严格的纪律理性化地建立起来的。根据分析，学校具有这些特点，体现在：①专业分工的体系；②存在权利等级；③明确的规章制度；④人员任用有严格的资格限制，并要通过考核。
第三节 学校评价多重质量标准的由来
今天之所以出现对质量标准的热情，原因有以下几个方面：
（1）基础教育“量”的发展已不是大问题，“质”的问题被凸现出来。
（2）教育事业成为由政府财政支持的巨型文化产业，教育成本在不断上升，纳税人的钱要花得其所，有限的资金投入应该得到较好的回报，而获得理想产出—投入比的基础之一就是学校质量状况。
（3）新世纪社会所发生的巨大变化要求学校质量在内涵和水平上都要有较大的提高，以适应新形势的挑战。
一、学校评价的方法和依据
（一）学校评价的方法
1.按评价方法分类有定量和定性之分，具体又分：
第一，等级评价法。等级评价法是质量评价中常用的一种方法。
第二，目标评价法。
第三，序列比较法。① 序列比较法是对相同水平的学校进行评价的一种方法。
第四，相对比较法。与序列比较法相似，他也是对相同水平的学校进行评价的一种方法。所不同的是，它是对学校进行两两比较，任何两所学校都要进行一次比较。两所学校比较之后，质量较好的学校记“1”，较差的记“0”。所有的学校相互比较完毕后，将每所学校的成绩进行相加，总数越大，质量评价的成绩越好。与序列比较法相比，相对比较法每次比较的学校不宜过多，范围在5至10所即可。
第五，重要事件评价法。评价者在平时注意收集被评价学校的“重要事件”，这里的“重要事件”是指被评价学校的优秀表现和不良记录，对这些表现要形成书面记录。对普通的日常教学则不必进行记录。根据这些书面记录进行整理和分析，最终形成评价结果。该评价方法一般不单独使用。
第六，评语法。评语法是指由评价方撰写一段评语来对被评价学校进行评价的一种方法。评语的内容包括对被评价学校的教学成绩、社会影响、有缺点和须努力的方向等。由于该评价方法主观性强，最好不要单独使用。
第七，强制比例法。强制比例法可以有效地避免由于评价人的个人因素而产生的评价误差。根据正态分布原理，示范学校和不合格的学校的比例应该基本相同，大部分学校应该属于一般的学校。所以，在评价分布中，可以强制规定示范学校的数量和不合格学校的数量。比如，示范学校和不合格学校的比例均占5%，其他90%属于普通学校。强制比例法适合相同水平学校较多的情况。
第八，情景模拟评价法。情景模拟评价法是一种模拟评价方法。他要求学校在评价小组面前完成类似于实际教学中可能遇到的活动，评价小组根据完成的情况对被评价学校的教育能力进行评价。它是一种针对教育潜力的评价方法。
第九，综合法。顾名思义，是将各类质量评价方法进行综合运用，以提高质量评价结果的客观性和可信度。在实际工作中，很少使用单独一种评价方法来实施质量评价工作。
2.按复杂程度可分为单项评价和综合评价。学校质量评价属于后者，是对学校完整的系统的判断。
（二）学校评价的依据
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我们关于一所学校的质量的结论，依赖于学校对学生、对学校本身，以及更宽泛的方面对社会的影响。一所高质量的学校应当是这样一所学校：在这样的学校中，绝大多数的学生都感到他们能自由地利用学校，借助老师，实现自身的理想。大多数人把学校本身看成为评价质量的恰当分析层次。他们提出，高水平的办学质量能够解答学校如何成功地为自身利益服务的问题。笔者采纳另一种观点，认为应该根据学校对社会的贡献来评价其质量。大城市里的示范学校，和偏僻山村的学校，目标相距甚远，我们的评价只能放在社会大环境中进行。因此，在对一所学校进行考察时，理论角度的变化、时间层次和发展阶段的变化以及分析层次的变化等，都导致学校质量的评价标准呈现出多样性。但是，从学校教师和学生的不断变动中，我们还能找到导致多重标准的另一原因。
二 学校与社会的关系
社会环境是学校决策的重要约束条件。学校对自身的良好期望不能超过社会所提供的条件。所应了解的情况包括：国家有关政策、法令；社会的政治、经济、文化及人们的心理状况；兄弟学校各方面的工作状况；社会所能提供的资金、生源、信息等资源状况；社会风尚等。
学校要达到的质量标准须符合国家政策和公众利益；要符合学校的特点和条件，要从学校发展的整体目标和长远目标着眼；要协调总体目标和个别目标的关系，使之达到平衡。学校必须把握住各部分公众对象的特点和利益要求，分清主次，综合考虑，尽可能兼顾各方面公众的要求。当然，不要忘记，学校最大也是最主要的公众是国家，国家对培养目标所提出的要求**************。要对各种利益进行分析综合，可用权力要求分析法，列出各部分公众的要求，进而概括出各类公众的基本要求，找出共同点作为公众对学校的基本要求，同时兼顾各部分公众的特殊的合理要求。
（一）学校与社会关系中对象的分类
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内外之分 主次之分 显隐之分
（二）学校与社会中不同对象的关系
我们认为，目前社会的变化已被一个不可避免的事实所支配：发展中的世界一体化经济和消费者的选择权。
1.学校与政府及教育主管部门之间的关系。
学校与政府及教育主管部门的关系是上下级关系。学校与上级机关关系的基本点是获得上级机关的理解、支持和领导。
学校与上级建立良好关系的最重要条件，就是要把握政府和主管部门所制定的政策及工作要求。学校要在政府颁布的法令、政策范围内活动，否则，就会危害社会，也会影响学校形象，使学校工作陷入被动。因此，学校领导要特别注重研究政府和主管部门制定的政策和规定，吃透基本精神，考虑如何结合本校情况加以落实。在这个过程中，还需要研究政策所允许的活动半径，在多大程度上存在着弹性，这样，就可以在政策范围内做出适合学校特点的决策。
学校不应被动地与主管部门发生联系，必须主动积极地与有关上级沟通情况，赢得上级的了解和支持，特别是当学校工作遇到困难，或在一些重要问题上做出的重要决策涉及政策性变动时，都必须主动沟通。
学校要妥善处理自身利益与国家利益的关系。协调好这种关系的原则是以国家利益为重，以大局为重，但要兼顾学校利益，保护学校的正当利益。
2.学校与教职员工的关系。
3.学校与学生的关系。
搞好与学生的关系有着特殊的意义。与学生的良好关系能够起到教育学生的作用，它能积极促进学生对社会的理解，也能帮助学生学会怎样待人接物，处理人际关系，更好地在学校环境中与他人相处。
（1）与学生的关系的重点在于建立良好的师生关系。
（2）尊重学生的权利。
4.学校与家长的关系。
与家长的关系是学校与社会关系中的一个重要方面。传统上将家长视作被动客体，似乎家长到学校里来只是为听取学校所提出的要求和了解孩子在校的表现。这已不能与当前情况相适应。实际上，家长在与学校的关系中扮演了这样几种角色：①学校的客户；②学校教育工作的合作者；③学校工作质量的最频繁的评价者和学校声誉最广泛的传播者；④在一定程度上，是学校资源的提供者或中间人。
5.学校与社区的关系。
学校所在的社区是指城市学校周围的街道、农村学校所坐落的地区及附近村落，这不是一个地理学概念，而是一个教育社会学概念。
三 学校职能与质量评价的多重标准
学校运作主要属于管理质量的范畴———属于创造适当校园文化和激励结构的管理能力范畴。被忽略或受到低估的因素有学校定位、在各种社会环境中的定位，包括教育资源、教师、资金、生源，及关键的制度支持等。可见，高质量的学校要求的远不止热情洋溢的管理者和积极肯干的教师。自从开放系统论出现以后，一种解释质量区别的流行方法便将权变模式包括在内：内部特征与其社会环境的要求达到最佳匹配的学校，应该是最好的。
不同角度下的质量标准
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第四节 学校的质量标准
学校质量是一个社会政治问题。
一、学校形象
学校形象是指社会公众对学校全面工作的看法与分析评价。学校想知道的一是争取树立一个什么样的形象，二是怎样树立这样一个形象。
学校形象可分为实际形象和自我期待形象。
学校实际形象是社会公众对学校的评价，可以通过舆论调查来了解。舆论调查的内容包括概略的和具体的两方面。概略的是了解学校的知名度和好评度。知名度是社会公众对学校知道和了解的程度；好评度是社会公众对学校信任和赞许的程度。二者结合起来，大体能反映公众对学校的评价和态度。具体的是实质性内容，即了解公众对学校各方面工作的评价。
自我期待形象是学校自己所希望具有的社会形象。分析自我期待形象，首先要分析三方面的情况：第一，学校内在条件，如办学方针和指导思想，教师队伍素质，生源状况，设备、场地、校舍条件，办学资金多少，学校领导班子的能力等等。对这些基本情况的分析是树立自我期待形象的基础。第二，要了解学校领导班子对学校形象的期望和设想。第三，要了解全体教职工对学校的看法和期待。将对这三者的了解恰当地结合起来，就能找出一个适度的期待值。
根据调查了解到的实际形象与自我期待形象的对比，能够找出差距、发现问题。向好学校方向的努力，就是在尽力缩小实际形象与自我期待形象之间的差距。好学校的标准从来不是绝对的，只要实际形象和自我期待形象之间的差距越小，就越接近好学校的标准。而且，学校真正需要追求的形象，不是国家制定的标准模式，而是展示在每一个孩子面前的特别形象。
二 学校的特征和特色
（一）注重社会整体效益
（二）注重信息交流，运用未来的技术
（三）重视学生成长
教师培训 整体学习
（四）高素质的领导班子
战略头脑和道德素质；团结合作；有权威
（五）开发学校的关键资源：教师
1.为激发教师直接和间接的工作动机创造条件。
2.处理好教师的心理挫折。
三、学校评价的质量标准体系
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第二章 校长的角色和职责
伟大的教育家陶行知先生曾这样说过：“校长是一个学校的灵魂。要想评论一个学校，先要评论他的校长。”①
如今，在经济体制改革和教育体制改革浪潮的冲击之下，我们已经进入了一个呼唤勇敢、卓识、敬业的领导人的新时代，我们的校长队伍也面临着前所未有的机遇与挑战。那么，我们理想中的好校长是什么样的？他需要扮演什么样的角色，承担怎样的职责？我们的校长群体现状如何？一位好校长又是如何成长起来的呢？
第一节 好校长——一个永恒的话题
苏霍姆林斯基有一段非常精辟的阐释，“你作为校长，不仅是教师的教师，不仅是学校的主要教育者，而且形象的说，也是一个特殊乐队的指挥。这个乐队是用一些极精细的‘乐器’———人的心灵来演奏的。你的任务就是要听到每个演奏者（教师、教导员、班主任）发出的音响，你要看到并从心底里感觉出每个教育者在学生心灵里留下了什么”。
二、从“交易型”领导到“转换型”领导
再看看我们的学校，那个本应孕育着无限变化与发展可能性的摇篮，却一度沦为机械与守旧的温床。它们就像一台台管理严密、控制良好的庞大机器，跟在时代的后面，一边喘着粗气，一边像时钟一样永不停歇地运转着。而校长呢，便是这些机器最权威的管理者。他们终日都在谨慎地审视机器的一切，生怕哪颗螺丝松动了或是哪个程序出了故障，他们总是希冀机器永远高速的运转，以达到预定的目标，任何的异常或是变化都会让他们如临大敌。
具体说来，学校是一个按科层制方式进行严格管理的封闭系统，而校长的工作便是确保学校事务完全按预先设定的规范平稳进行。他们只关注做事，却从不反思这些要做的事是否正确，是否有意义。他们只关注教师是否按学校的规范或上级的要求完成了指定的任务，却很少去了解教师真正的内心世界。校长和学校成员之间是一种讨价还价的交易关系，他们为成员提供“具体的外部奖励和特权，作为完成学校所列出的职责和任务的交易物”。这就是伯恩斯笔下的“交易型”领导。伯恩斯指出，这种领导依靠奖励和处罚为权力基础进行运作，企图在“交换”的基础上获得成员之间的合作并保证任务的完成。①“交易型”领导并不是真正意义上的领导，而是我们传统意义上的学校管理者。在高度稳定的环境中，这种内含“机器”隐喻（摩根的第一种组织隐喻）的学校的确能很有效率地达成自己的目标，承担社会的使命和责任。而那些能够有效管理学校的校长也曾一度被认为是好的校长。
西方学术界普遍认为，真正意义上的领导是不同于管理的，沃伦·贝尼斯和伯特·南尼斯明确指出，“管理者是做事正确的人，而领导者是做正确事情的人”①。如何做事，而领导者则更关心为什么做事。
从这个意义上说，“领导”已经走出了“管理”操纵和控制的藩篱，成为推动组织向更高水平发展的动力。
三、好校长的角色与职责
那么，转变型领导究竟要扮演哪几种角色呢？
博尔曼与迪尔认为，转变型领导有四个领导向度，即结构领导、人力资源领导、政治领导及象征领导。
在教育组织领域，萨乔万尼也提出了类似的五领导动力模式，该模式的校长要扮演五种领导角色：技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导。①
综合二家之言，笔者认为，以下五个领导向度较清晰地概括了校长应扮演的五重领导角色：技术/结构领导、人际领导、政治领导、文化领导、教育领导。
1.技术/结构领导。
技术/结构领导强调的是传统的组织经营管理。
在市场经济体制下，校长要具有“经营”学校的理念及本领，这也是特定的时代对校长角色的要求。目前，由于国拨教育经费不能满足大多数学校发展的需要，我国很多中小学陷入了经费不足、举步维艰的困境。而这个时候的校长必须有极大的勇气突破原来僵化的行政管理思维模式，借鉴企业运行的策略来“经营”学校，努力提高办学效益和教育质量，特别要注意培养经营成本的意识，注重投入与产出的平衡。
简单说来，学校经营管理就是为教育、教学提供信息与服务，具体表现形式是为了满足特定的教育需要而提出可选方案，然后选定方案予以实施，并对其实施效果进行追踪评价，从而提出修改建议或提供新的方案建议。而校长便是整个过程的统筹规划者。
2.人际领导。
人际领导涉及对学校成员尤其是教师的甄选、安置、激励及评估
其实，招聘员工的过程也是组织重新认识自我的过程。
学校的教师管理传统上是通过简单的“教室单元分析”来进行的，即几位教师、一组学生、一个教室构成一个单元，一般是一位教师教一门学科。② 人员计划的建立和修改年复一年都采用这种基本的“教室单元分析”来进行。这一程式化模式阻碍了师生系统思考的能力，尤其是在某一门学科的教学需要联系一些其他学科或其他教学内容和形式时，更是如此。
激励：马斯洛的需求层次论 麦克利兰的成就激励理论 期望理论
评估：临床导视 合作式专业发展 自我导向
3.政治领导
莫顿·多伊齐简明扼要的告诉我们：“只要有不相容的活动，就会有冲突。”
冲突的权变理论认为，不存在一个处理所有情境下冲突的最佳方法，但可以找到处理某些情况下冲突的最合适的方法。所以，对于校长来说，首要的便是进行冲突诊断。校长必须弄清以下这个问题：双方之间确实存在冲突还是仅仅看上去存在冲突。判断这个问题的标准是看双方所追求的目标能否共存。③
第一，“非赢即输”。第二，回避。第三，谈判。第四，合作。
总之，冲突并不是“洪水猛兽”，而是学校内部一个不可避免的问题。它是中性的，所谓好坏。它对学校成员的影响取决于人们看待它、管理它的方式。
4.文化领导。
“文化领导”向度便是“转换型”领导区别于“交易型”领导的核心所在。
文化领导融合了转换领导、魅力领导、愿景领导及符号领导四个领域。
5.教育领导。
（1）课程领导
（2）存进教师专业发展
首先，我们来了解教师作为成年学习者的共同需求。诺尔斯认为，成年人的教师在以下情况下学习效果最好：有机会计划和设计他们的学习、发展机会；和以往的学习经历相关；学习是以问题为中心而非以内容为中心；过去学习经验能和实验性学习情景相兼容。③
胡伯曼的研究表明，教师在不同职业生涯发展阶段确实有着不同的需求，而校长则可以根据这些不同需求为其专业发展量体裁衣。德默林和葛雨则认为年龄因素和教学经历并不一定决定教师的专业发展水平，他们将教师成熟度或发展阶段分为四个水平：准备，发展，转化和减缓。①
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教师专业发展模式
第一，个体指导型发展模式。第二，观察和评估模式。第三，导师模式。第四，培训模式。第五，质疑模式。
（3）培育良好学习氛围
何为学习？彼得·圣吉告诉我们，“真正的学习，涉及人之为人的意义，透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，从而扩展创造未来的能量。事实上，每个人心底都深深的渴望着这种真正的学习”①。当代什么样的学校才具有无限发展的可能？那一定是以开创型学习为全部存在意义的学习型学校（内含大脑隐喻）
那么，如何在学校中培育这样一种学习氛围呢？
第一，加强授权。第二，为学校创设一个积极合作的基调和氛围。第三，鼓励深度汇谈。 “深度汇谈”是一个团体的全体成员摊出心中的假设，而进入一种共同思考的状态。其目的是要超过任何个人的见解，而非赢得对话。
四 好校长的个人素养
1.丰富的情感———深深的爱。2.较高的价值意识水平。3.深厚的文化底蕴———浓浓的人文关怀。4.崇高的教育追求———丰富的教育智慧。5.好学·乐读·勤于反思·善于探究·勇于创新。6.高超的管理能力———精妙的领导艺术。7.丰富的个性———完美的人格。 教育智慧则是我们处理日常的教育问题所表现出来的机智、技巧和艺术。
第二节 现实的困境——中小学校长群体现状分析
一、观念的滞后 综合来看这些旧观念，我们不难发现，它“旧”就“旧”在无“人”。
二、思维方式的老化
三、学习的智障
四、心态的紊乱
五、领导艺术的欠缺
首先，我国相当大一部分校长都不是高瞻远瞩的“理想家”，他们甚至对理想不屑一顾，认为那是不切实际的“空想”；他们更愿意解决现实中的问题，而且期待立竿见影
的效果。
其次，大部分校长缺乏有效决策的能力。
再者，很多校长还是不能真正的认识“人”，体察“人”，激励“人”。
六、个人魅力的不足
个人魅力不是靠短期的学习与模仿获得的，它需要长期的内在修炼与积累，它与个人的文化底蕴、学识修养、心性修养、精神修养都有很大的关系。
第三节 漫漫成长路———如何成长为一位好校长
一、校长成长意味着什么？———校长成长的价值追求
但，总的来说：校长的成长，实际上就是其生命的成长，是其生存方式的不断完善和生命质量的不断提高。
这种成长，体现为积极生命情态的保持与涵育。
这种成长，体现为校长理念的不断更新。首先便是时代观。其次是学校教育观与学校领导观。再次是自我观的转变。这一“自我”，不仅指校长本身，还包括着教师观、学生观。
传统的人性善恶的观念，应该在当代进行新的思考，校长必须具有生命意识。即每个人都是有力量的，是可以自我更新的，每个人都有着生命的本性和尊严。不建立这样的自我观，校长不仅不可能自觉主动地关怀个体生命，而且很难相信教师、学生所蕴藏的生命力量，甚至不相信自己的生命力量。①
二、如何成长为一位好校长？———校长成长的路径
首先，校长需要认真研究自己的学校、研究自己。其次是规划。再次就是实践。在实践的过程中，校长还需要不断地反思与重建。校长的成长还需要广泛的阅读，需要专门的培训，需要外出考察，需要听专家讲座，需要实践经验交流……
第三章 教师团队的建设
教师团队建设，从内控的角度说最重要的是师资力量的提高，也就是教师自身能力的提高。这里的“提高”首先是指教师专业化的提高，提高教师的权威性、专业性、创造性和研究性，而不仅仅是知识的补充；其次是指整个校园中全体教师能力的提高，有别于抓个别、树典型的个别人的提高；第三是要求全体教师协同工作的能力获得提高，改变过去各自为政、各管各班的局面。这也是当前素质教育的人本主义思想在教师教育方面的要求。
第一节 “校本”的意蕴和境界
一、校本的意蕴
校本（school-based）的概念源自20世纪70年代在英美等国受到广泛重视的课程开发策略———校本课程开发（school?basedcuriculumdevelopment）。后来有学者提出“校本管理”、“校本培训”、“校本研究”。在这些术语中，国人认为“校本”具有三个方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
围绕“校本”的一切活动，目的都是为了学校，都是围绕解决学校中存在的问题以及提升学校的水平而展开的。离开了这个目的，就不是校本。“为了学校”是“校本”的理论根基。在探寻教育本真的过程中，我们可以从不同的角度追寻真理存在的方向。在过去的教育探索和研究中，我们着重于把教育分解成各种层次的要素，或追寻各种要素独立的作用，或追寻各要素彼此的关系，却鲜少关注于集各种要素于一炉的教育真实境域———学校。其实，任何教育理论、理念和主张的生存空间最终都要归于学校。学校因其真实性而复杂，不同的学校因人因地的相异具有不同的现状，没有一所学校是完全相同的。同一种教育理论，在不同的学校实行可能会有不同的效果和不同的阻力。同一种教育理念，可能在一个地区的学校能够奏效，在另一个地区的学校就不能奏效。如果理论是浮萍，实践就是根基。学校是教育实践的最大最复杂的根系，学校就是具体的教育，为了教育就不能不关注于学校，所以要“为了学校”。“校本”强调已有的决策和理论都需受到学校实践的检验。在“校本”中应该树立这样的观念：无论是什么样的教育方法和理论、信念，只要能够改进某一个学校的一个具体问题，或提升了学校的某种水平，就是一个可取的教育进步。
这些失误的后果就可能造成研究结果对学校问题解决的不适用性，往往是资源的浪费。
二、校本的境界
（一）校本的“边界”
“校本”不是局限于学校内部的狭隘的校本，而是整个教育的校本。“校本”是一种思考教育问题的方向。这是“校本”的隐性边界。
显性的，即具体说来，“校本”体现在这样四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。这四个方面在显性上划定了目前教育的校本“边界”。在这四个方面中，
“校本研究是起点，校本培训是终结，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用”①。
“校本”的隐性边界全方位地影响着“校本”的显性边界。
（二）校本的“层次”
校本的“层次”是就“校本”所企及的目的而言的。“校本”所企及的是学校办学的自主权。
我国“校本”所处的“层次”和英美“校本”所处的“层次”是不同的。三者的层级不适合相比高下，但我们必须在各自的层次做各自的事情，唯有这样我们才能在我们国家的现实中把握我们国家的“校本”。如果不顾层次，而进行硬性地比较或借鉴，不但有损于我国执行“校本”的信心，也会有损于“校本”的境界。比较源于同质性，没有同质性的比较是有等级的比较，这样的比较本身就蕴含着深层次的不公平和顽固的自卑，其结果并不能有利于借鉴。无论是“校本”，还是其他的教育理念，都不能堕入这样的比较中，一旦堕入，所谓先进的理念就会成为宰制的工具，从而丧失借鉴的终极意义。
（三）校本的“境遇”
校本的“境遇”是就中国“校本”运行的外部环境而言的。这样的“境遇”为我国学校“校本”发展涂上了一层特有的底色。
第二节 校本研究探微
教育界在今天面临着理论研究和教育实践无法贯通的尴尬局面，研究者与实际工作者互不相干，也已经成为教育理论研究中的一大痼疾。问题形成的主要原因，笔者看来主要在于没有形成贯通两者的渠道，或者更为厚道的说法是已有的渠道还不是很通畅。一面是颇有些好高骛远的理论界，一面是勤勤恳恳、埋头苦干的实践层。一线的教师看不懂或不认可理论家的想法，教育理论家又不能深切体会一线教师的苦恼。真正是“一块肥田切两半，左边萝卜右边菜”。不仅理论界的研究蜕变为一种“学术游戏”，教师在工作中也不知何去何从。
一、校本研究的含义及定位
对陌生的概念的界定（含义和定位）有利于使概念成为真正的理念，有利于传播和发展它，使不认识它的人认识它，使误解它的人正视它。
作为一种研究方法，校本研究“不同于理论研究，也不同于专业研究者的研究，在一定程度上属于实践者的研究，属于解决问题的研究”②。
应用研究 中观与微观层面的研究 现场研究 行动研究
二、校本研究共同体
（一）大学教师（高校专业研究人员）和中小学教师合作的研究共同体（US［university-school］联合体）
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（二）地区科研人员和教研员与中小学教师组成的研究共同体
值得注意的问题：①教研员切忌被自己的经验所限。②教研员要更正自己的指导位置，和中小学教师平等合作，互相尊重，相互交流，从自身的角度去除中小学教师对自己的依赖。
（三）学校内一部分教师结成的研究共同体
这种共同体中的成员都是本校的教师和领导，也因为这样它成为了最能体现校本研究特征的共同体形式。原因是这种共同体提出的问题都是学校具体的实践问题，而且共同体在研究的过程中其成员都有共同的“境域性”，有利于问题在同一个层面上的解决。
总之，校本研究共同体生存在一个三维结构中，横向是同层级的横向支援，包括学校内部教师的联合以及学校和学校之间的教师的联合研究共同体，纵向是来自高校和教研科所专业人员的专业引领，包括大学教师和中央地方教科所的教研员和中小学教师的联合研究共同体，核心则是每个中小学教师对自己工作的自我更新或觉醒能力。这个三维结构建立在三个合作平台上：理念学习、情景设计和行为反省。
三、校本研究———教师的生活方式
当历史翻开知识庸俗化的时代，教师这一神圣的职业开始跌下自己的祭坛，成为无论是在教师自己心目中还是在别人看法中的“知识的传递者”、“教书匠”、“谋生手段”，大师级人物不会再有了，取而代之的是教育的集约化经营，职业的权威性因此荡然无存，崇拜者就更所剩无几。教师专业性的模糊，人人可以为师的局面，使社会上对教师的尊敬也降到了最底线。在众多的职业中，教师这一行业不过是吃力不讨好的“谋生手段”。及至今天，知识大爆炸，教师的知识特权受到了完全意义上的威胁乃至于丧失，教师的优势要么就是在更新中以另一种形式复生，要么就是在一条道上客死他乡，成为圣坛上的新时代笑话。
那么何谓另一种形式的复生？笔者看来必然是发展教师专业化。
校本研究应该成为教师的一种生活方式，这是教师优势、教师权威性的复生道路。
所谓生活方式，就是指人在自己生命的一段时间内采取的生存形式，包括物质的生存形式和精神的生存形式。校本研究作为教师的一种生活方式，主要是就精神的生存方式而言的。
四、校本研究对教师团队建设的意义
实践证明，传统的以课程为基础、以知识传授为特征的“讲授式”教师培训模式，无论在学历教育还是在其他各种形式的培训中，不管其性质、形式如何，均有其合理的一面，并产生了良好的教育效益。然而，随着中小学继续教育规模的扩大，参与教师数的增加，培养目标的迁移和培训重心的下移，现有培训模式的弱点也日渐显现：②
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第三节 校本培训探微
一、认识校本培训
校本培训（school?basedinservicetraining）是上个世纪70年代，在西方国家兴起的一种教师培训组织形式。90年代以来，我国中小学开始尝试这种组织形式以加强教师的素质。其含义的界定，按照欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。①
校本培训的特点：
长期连续性；实践性；灵活性和针对性；经济性；培训方式多样性
二、校本培训与非校本培训的差异
从校本的视角出发，可以把教师的在职培训分为校本培训和非校本培训。
校本培训和非校本培训之间的差异在于统领它们各自的观念之间的差异。就我国的非校本培训的含义出发，非校本培训代表的是传统的观念，而校本培训代表的是校本观念。在这两种观念的指导下，两者呈现出很多本质的区别和差异。
三、校本培训的学校人员支持系统
校本培训的学校人员支持系统是为了更好地实施校本培训而对学校内相关人员的角色分配和组织。它包括专业指导教师、专业指导委员会、学校的职能性组织和新任教师以及资深教师。
第四节 校本教职员发展
人力资源学者认为，教师是学校的重要资源，如果这种资源得到合适的开拓发展，学校将会更有效能。所以，必须把更多的关注投向教师专业发展。如今，加强学校教师发展的需求来自很多方面，主要有教育环境的转变、学校价值和教师个人价值观的变化以及教师角色的转变。随着中国社会的发展，学校的表现及效能成为公众最关注的问题，学校必须面对公众较高的问责，而教师则需要发展不同的专业能力，以满足学生、家长、教育团体、社区以及公众等不同的期望。长远的学校发展和效能，其关键是追求教师专业化，渴望拥有高素质的教职员，并且能够满足成员的发展需求和参与决策的要求，能够提供社区服务等，这些都是新时代学校的价值。教师的新角色则包括教育专业人员、新知识及科技学习者、教育伙伴、改革者、决策者及学校理想实现者。
对于教师专业发展，存在着新旧不同的观点和理论。新的理论和观点主要是校本教职员发展（school?basedstafdevelopment），这个理论强调根据本校的具体情况，结合教育发展的大方向，对教职员工（教师及行政人员）推行有系统的活动，满足他们个人的兴趣、志愿及需要，以发展他们的事业，最重要的是帮助教职员成为更有效能的个别教职员及小组成员，并满足学校未来的需要，使学校整体有效面对转变中的教育环境。
“阿伦兹、赫什与特纳（Arends，Hesh，Turner，1980）提出，员工发展不应单看组织的利益，而应包括两个主要目的：维持员工的工作效能（即组织目的）和支持个人的成长（即个人目的）。”①
一、教职员发展的效果
教职员发展的效果可从三个主要范畴表现出来：技术或行为（TechnicalorBehavioral）范畴、情意（Afective）范畴和认知（Cognitive）范畴。①
二、教职员发展的层面
教职员发展层面包括三个层面，即个人、团体和全校。
三、教职员发展的内容和目标
发展效果是训练内容和训练目标的直接结果，所以教职员发展的内容和目标从横向上来说是从行为、情意和认知三个层次来筹谋的；纵向上则是包括对个人层面上的、团体层面上的和全校层面上的要求；其核心的针对对象包括教师和行政人员。
具体如下表：
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