《教育学原理》知识框架整理

《教育学原理》知识框架整理

一、教育学概述

（一）教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（二）教育学的研究对象：教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。

（三）教育学的研究任务：1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。

教育学的理论建设

⑴批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；⑵学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；⑶学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；⑷总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。

教育学的实践运用

⑴教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；⑵教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；⑶教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。

（四）教育学的产生与发展

1.“教育学”概念的起源与演化

西方

⑴“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法；

⑵到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和 “educology”取代了“pedagogy”。

我国

⑴“教育学”一词是源自日本的译名：1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的《教育学》，并在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”；

⑵早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。

2.教育学产生与发展的三个阶段

阶段

标志性著作或成果

历史条件与特点

教育学的萌芽

《学记》

乐正克

人类历史上最早专门论述教育问题的著作

教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。

《雄辩术原理》

昆体良

又称《论演说家的教育》，西方最早的教育著作

独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是一个历史过程）

《论科学的价值与发展》

培根

1623年

首次把“教育学”作为一门独立的科学提出

独立条件

⑴历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；

⑵17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；

⑶近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；

⑷近代一些著名学者和科学家的不懈努力。

《大教学论》

夸美纽斯

1632年

近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时期的标志

《教育漫话》

洛克

1693年

提出了完整的“绅士教育”理论

发展特点

⑴教育学已具有独立的形态，形成了一门独立学科；

研究对象

教育问题成为一个专门的研究领域

《爱弥尔》

卢梭

1762年

深刻地表达了资产阶级教育思想

概念范畴

形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系

哥尼斯堡大学

康德

1776年

教育学列入大学课程的开端

研究方法

有了“科学的”研究方法

《方法》

裴斯泰洛奇

1800年

第一个明确提出“教育心理学化”口号

研究结果

出现了一些专门的、系统的教育学著作

组织机构

出现了专门的教育研究机构

《康德论教育》

康德

1803年

明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张

⑵对教育问题的论述，逐渐从现象描述过渡到理论说明，并开始运用心理学的知识来论述教学问题；

《普通教育学》

赫尔巴特

1806年

第一本现代（科学）教育学著作，标志教育学脱离哲学而成为一门独立学科，“现代教育学之父”，“科学教育学奠基人”

⑶教育学家对理论的论证方法以类比、思辨式的演绎和推理为主，未能运用实证和实验方法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。

20世纪以来教育学的发展

《教育目标的系统分类》

布卢姆

1956年

认知、情感、动作技能三大类

⑴教育学研究的问题领域急剧扩大；

⑵教育学研究基础、模式和层次的多样化；

《教育过程》

布鲁纳

1963年

学科的基本结构，发现学习

⑶教育学发生了细密的分化与高度的综合，形成了初步的教育学科体系；

《教学过程最优化》

巴班斯基

1972年

把现代系统论方法引进教学论的研究

⑷教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；

⑸教育学形成许多门类和派别，呈现多元化的趋势；

《教学与发展》

赞可夫

1975年

发展性教学理论，“教学应走在学生发展的前面”

⑹教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论；

⑺教育学术的国际交流与合作日益广泛。

3.传统教育派和现代教育派

派别

代表人物

主要观点

三中心

评价

传统

教育派

赫尔巴特

⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；⑶教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能；（2011年涉及兴趣观）⑷教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”；⑸“训育即道德教育”，道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练；

教师中心

教师是教学过程中的绝对主导

⑴传统教育派：强调教师和书本的权威作用，忽略了学生的主体性和能动性；在师生关系中，过分扩大教师的作用；教学阶段有机械化倾向，在一定程度上限制了学生学习的主动性和积极性。⑵现代教育派：强调儿童中心论，是典型的实用主义；强调学生的主体性，忽略了学生的客体地位；在师生关系中，忽略了教师的主导作用。⑶两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。

教材中心

以学科课程为中心，注重书本知识的传授

课堂中心

以班级授课为主要的教学形式

现代

教育派

杜威

⑴教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；⑵教育的目的应该来自教育过程之内，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；⑶教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验；⑷教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。

学生中心

一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要和兴趣

活动中心

根据学生的兴趣和需要设计课程

经验中心

做中学，强调学生在实践活动中学习

4.实质教育论和形式教育论（2010年涉及）

论说

代表人物

源起

主要观点

评价

形式教育论

洛克、裴斯泰洛齐

起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪。

教育目的

以官能心理学为基础，强调教育的目的是培养心理能力（发展智力）

看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活。

二者的哲学、心理学及社会基础不同，因而各有合理与偏颇之处；现代的许多教育理论家都致力于把知识和能力统一起来，如杜威、维果茨基等人都做过有益的探索。

教育内容

重视教材的训练价值，形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。

教育方法

学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育论

赫尔巴特、斯宾塞

起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。

教育目的

向学生传授与生活相关的、实用的科学知识，以为其从事某种职业做好准备。

强调实用性，但具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力。

教育内容

反对古典主义和经院主义，主张与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值，至于发展智力则是无关紧要的。

教育方法

应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

4.自然主义教育和国家主义教育

论说

代表人物

源起

主要观点

评价

自然主义教育

拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐

源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。

⑴反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；⑵教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；⑶学校应使儿童愉快地生活和学习；⑷根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；⑸教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。

意义

提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。

自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。

局限

把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。

国家主义教育

孔多塞、爱尔维修、费希特，杰斐逊

源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。

⑴教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；⑵教育是造成民族国家的利器；⑶教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；⑷由国家建立国民教育制度。

意义

对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用。

局限

使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。

5.19世纪50年代以来主要的教育学派别

派别

代表人物及著作

观点

意义

不足

实验教育学

（德）梅伊曼《实验教育学入门讲义》与《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》

⑴反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；⑵提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；⑶把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；⑷认为心理实验与教育实验的差别是：心理实验在实验室进行，教育实验在真实的学校环境和教学实践活动中进行；⑸主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

其强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。

把定量方法夸大为教育科学研究唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途。

文化教育学

（德）狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》

又称“精神科学教育学”。⑴人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；⑵教育的过程是一种历史文化过程；⑶教育研究必须采取精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；⑷教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整人格，主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥师生双方的积极性，构建和谐的师生关系。

在教育本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面给以很大启示。

思辨气息和哲学色彩很浓，很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在教育实践中的应用；过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。

实用主义教育学

（美）杜威《民主主义与教育》与《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》

⑴教育即生活；⑵教育即学生个体经验持续不断的增长；⑶学校即社会；⑷课堂组织应以学生的经验为中心；⑸师生关系以儿童为中心；⑹教学过程应重视学生的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

深刻批判赫尔巴特为首的理性主义，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大影响。

在一定程度上忽视了系统知识的传授和教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。。

马克思主义教育学

（苏）凯洛夫《教育学》；（中）杨贤江《新教育大纲》

⑴教育是一种社会历史现象；⑵教育起源于生产劳动；⑶教育的根本目的是促进学生的全面发展；⑷现代教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一有效方法；⑸在与政治、经济、文化的关系上，教育即受其制约，又具有相对独立性；⑹马克思主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。

在实际应用时，人们往往犯一些简单化、机械化的毛病。

制度教育学

（法）乌里和瓦斯凯《走向制度教育》与《从合作班级到制度教育学》、洛布罗《制度教育学》

⑴教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；⑵教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的；⑶教育的目的是促成社会变迁，因此必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；⑷教育制度分析包括显在制度（如教育组织制度、学生生活制度等）与隐性制度（如学校的建筑、技术手段的运用等）两方面。

关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。

过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。

批判教育学

（美）鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁《批判教育学、国家与文化斗争》；（法）布厄迪尔《教育、社会和文化的再生产》

⑴当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；⑵教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；⑶大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；⑷批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；⑸教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

产生于20世纪70年代，是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，仍在发展之中，必将对21世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生较大影响，应该给予积极关注。

（五）教育学的基本问题

问题

探讨

研究对象问题

关于教育学的研究对象，有各种各样的观点。

教育现象

有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”，这些观点大多模糊不清，似是而非。教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

教育问题的提出标志着教育学的萌芽；

教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

教育事实

教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；

教育规律

对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。

研究方法论问题

教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。

理性主义教育学

重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性。

马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。

实证主义教育学

重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。

文化教育学

重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性。

实用主义教育学

着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题。

马克思主义教育学

是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。

科学性问题

这是困扰教育学发展的一个根本问题。

理性主义

教育学

康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。

实验教育学

批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。

文化教育学

批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。

分析教育哲学者和批判理性主义者

奥康纳与布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见；赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。

马克思主义教育学

教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。

本土化问题

近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。 　　近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。 　　　　

在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。

我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。

狄尔泰对赫尔巴特的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。

乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。

实践问题

该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。

理论角度

⑴二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；⑵而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。

我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。

实际情况

在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。克服这种现象的策略大致有：⑴充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；⑵坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；⑶明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。

二、教育及其产生与发展

（一）教育的概念

1.教育的词源

我国

⑴在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句，西汉刘向在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，但这两个字在当时并没有成为一个有着确切含义的词，在后来的一两千年里，也没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。⑵从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词；20 世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。

西方

“教育”一词在现代英语和法语中是“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的，前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

2.“教育”定义的类型

（美）谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。

划分

含义

评价

规定性定义

作者自己创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。

谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁复杂的教育定义提供了一个逻辑的视角，但事实上，任何一个“教育”的定义都往往同时具备三种定义方式的特点，这也凸显了“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。

描述性定义

是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。

纲领性定义

是一种有关定义对象应该是什么样的界定。

3.中国教育史上有代表性的“教育”定义

《学记》

“教也者，长其善而救其失者也。”

《中庸》

“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

孟子

“得天下英才而教育之，三乐也。”

许慎

“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

梁启超

“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”

陶行知

“生活即教育。”

孙喜亭

“教育是对人的发展的价值限定。”

《中国大百科全书·教育卷》

“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”

4.外国教育史上有代表性的“教育”定义

柏拉图

教育乃“心灵的转向”

“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动。”“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里。”

夸美纽斯

生长说（以种子为喻）

“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”

福禄贝尔

“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精 神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”

洛克

白板说

“人心是白纸”，通过教育能够使儿童掌握知识和德行。

卢梭

自然教育

“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”

裴斯泰洛奇

完整的人的发展说

“人的全部教育就是促进自然天性遵循固有的方式发展的艺术。”“教育意味着人的完整发展。”

斯宾塞

教育准备生活说

“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”“教育即为未来人的完满生活作准备。”

涂尔干

“作为活动的教育”

教育是成年人作用于后代的活动，目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求。

杜威

教育适应生活说

“教育即生活”；“教育即生长”；“教育即经验的改组或改造”。

乌申斯基

把教育分为狭义和广义两种；“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”

斯普朗格

“作为文化的教育”

“教育是一种文化过程。”

5.教育概念的内涵和外延

内涵

教育的根本特征/教育的本质或质的规定性

教育是人类社会独有的一种培养人的社会实践活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

教育是人类社会独有的活动，社会性是人类教育与动物养育的本质区别。

⑴动物养育是基于亲子和生存本能的自发行为，而人类教育是一种复杂的社会活动；

⑵动物没有高级的语言、符号系统，思维不够发达，所有活动只停留在个体层次上；

⑶动物养育也基本上随着生理成熟而结束，而人类教育则绝不止于生理成熟。

教育是一种培养人的社会实践活动。

教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。

外延

教育的历史形态/教育的存在特征或组织形式

正规化

程度

非正式化教育

在生产劳动和社会生活中进行的教育。

大教育观的形成

1965年，保罗•朗格朗在《终身教育引论》中提出应赞成终身教育的原则；1972年，埃德加•富尔在《学会生存》中提出未来社会是“学习化社会”。终身教育概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革，使人一生受教育不再是一种自发的行为而是一种自觉的行为。大教育观就是基于“终生教育”思潮和“学习化社会”设想之上的一种教育观，强调教育不仅在时间上贯穿人生全程，在空间上也往往充注于人生所处各种场所，最终目标是为了维持或改善生存处境，提高生活质量。这种教育落脚于提高人的学习能力，从而使每一个人既是受教育者，又是教育者，最终实现人类自身的发展。

形式化教育

定型的实体化教育，即学生在有组织的教育机构中所接受的教育。

制度化教育

正规教育，即具有类型和层次结构的、按年龄和知识、能力分级的教育。（学制的建立是制度化教育的典型表征。）

实施机构

学校教育

含义

是一种专门的培养人的社会实践活动，即由专业人员承担的，在专门机构中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的，以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

产生

条件

⑴生产的发展：社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备；

⑵统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件；

⑶文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。

特点

职能的专门化、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性、形式的稳定性

学校教育不同于一般社会文化之特殊性（学校教育内容的特点）主要体现在：具有明确的目的指向性和预定性；具有高度的信息含量和科学的富于逻辑的组合排列；不仅具有认知价值，还具有形成价值；具有高度的科学性和纯洁性；被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用；构成具有连续性；具有多种形式的载体。

家庭教育

启蒙性、随机性、经验性

社会教育

对象的全民性、地点的广泛性、内容的实用性、时间的终身性、形式的开放性

存在方式

原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育

教育对象

普通教育、特殊教育

（二）教育的结构与功能

1.关于教育构成要素的诸种观点

三因素说

教育者、受教育者、教育方法

五因素说

教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境

六因素说

教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器

2.教育的结构

结构

构成

含义

关系

内部结构（微观结构/教育活动的结构/教育的基本要素）

教育者

广义上指所有对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起教育影响作用的人，主要是指学校中的教师和其他教育工作者；是教育活动的实施者和引导者。

构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教育活动的组织者和领导者，掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。

受教育者

是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生；既是教育的对象，也是学习的主体。

教育影响（教育中介/教育措施）

是指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。①从内容上说：教育内容、教育材料/教科书；②从形式上说：教育手段、教育方法、教育组织形式。

外部结构（宏观结构/教育系统的结构）

教育是一个社会子系统，与政治、经济、科技、文化和人口等其他系统共同构成完成的社会结构。

3.教育的功能

划分标准

教育功能

基本含义

关系

教育作用对象

个体发展功能

（本体功能/固有功能）

是指教育对受教育者身心发展所起的作用；在教育活动内部发生，由教育的内部结构决定。

教育的个体功能和社会功能是有机统一的。

社会发展功能

（工具功能/派生功能）

是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人来影响社会的存在和发展；不是教育自身的功能，是教育的本体功能在社会结构中的衍生。

教育作用方向（默顿）

正向功能

是指“贡献性”功能，即有助于个体发展和社会进步的积极影响和作用。

教育的正向功能和负向功能往往同时存在，一般以正向功能为主，但也容易出现负向功能，包括总体负向功能和局部负向功能。

负向功能

是指“损害性”功能，即阻碍个体发展和社会进步的消极影响和作用。

教育作用呈现方式（默顿）

显性功能

是指教育在实际行动中所出现的与教育目的相符合的结果。

显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。

隐性功能

是指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。

（三）我国关于教育本质问题的主要观点

观点

主要内容

讨论意义

上层建筑说

社会存在决定社会意识，教育属于精神生活，由经济基础决定；经济基础决定教育的性质，经济基础的变化决定教育变化，因此教育是上层建筑；历史性和阶级性是教育的本质属性。

教育本质问题最早是由前苏联教育学者在20 世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。教育本质的论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题，具有重要的理论和实践意义：⑴从理论上，虽然教育本质的讨论并没有最后的结论，但学者们开始了深层次的反思，开始了教育本质问题的元研究，有助于我们准确、系统地把握教育学的观点及其理论基础，深入理解教育活动质的规定性，进而建构科学的教育理论体系。⑵从实践上，对教育本质的认识有助于形成正确的教育观念，科学指导教育实践，进而取得最佳的教育效果，对当前基础教育课程改革具有重要意义。

生长力说

教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段，因此可以把教育看做是社会生产力；生产性和永恒性是教育的本质属性。

多质说

教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应该是多质的、多层次的；教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。

本质规定说

力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质。“教育是促进个体社会化的过程”，“教育是一种综合性的社会实践活动”，“教育是培养人的社会活动”都可以归入教育的本质规定说。

（四）关于教育起源的主要观点

起源说

代表人物与著作

主要观点

评价

生物

起源说

（法）勒图尔诺（《各人种的教育演化》、《动物之教育》）；（英）沛西·能

⑴教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；⑵人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展；⑶教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。

生物现象

动物均有的无意识、无目的的活动

教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与 其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。

心理

起源说

（美）孟禄（《教育史教科书》）

原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

心理现象

表面上看，这种观点不同于生物起源说，但实质上却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的，也就否定了成人在儿童教育中的指导作用。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。

劳动

起源说

前苏联学者最早提出（米定斯基）

⑴人类教育起源于劳动过程中所产生的需要；⑵教育是人类特有的一种社会活动；⑶教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；⑷教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；⑸教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。

人类特有的有意识、有目的的活动

劳动起源说和需要起源说都在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用，认为教育乃是个体社会化的过程，总的来说符合马克思主义历史唯物论与辩证法，为科学、合理地揭示了教育起源问题奠定了基础，然而有关教育起源的确切提法仍是一个值得探讨的问题。

需要

起源说

杨贤江（《新教育大纲》）

⑴人类社会生活内容是多样性的，除了劳动以外，还有很多其他形式的活动；⑵教育的发生，就只根于当时当地人民实际生活的需要；自有人生，便有教育。

（五）教育发展的基本阶段及特点

发展阶段

主要特征

原始社会的教育

⑴教育不是专门的社会活动，在生产劳动和社会生活中进行；⑵教育具有原始性，无专门教育机构和教师，目的单一、内容贫乏、方法简单；⑶教育具有同一性（全民性与无阶级性），人人享有平等的受教育权利。（注：母系氏族时期出现了教育的胚胎形式——“青年之家”。）

古代社会的教育（奴隶、封建）

⑴教育基本上与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动；⑵学校与社会生活相脱离，是一种封闭式教育；⑶学校为统治阶级所垄断并为其培养人才，具有鲜明的阶级性（西周的”学在官府“）和森严的等级性（唐代的“六学二馆“）；⑷教育的象征性功能占主导地位（能不能受教育和受什么教育是区别社会地位和身份的象征）；⑸出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系（东汉末年的“鸿都门学”）；⑹教育内容主要是古典人文科学和治人之术，具有鲜明的保守性（中国的“四书五经”、“六艺”，西欧的“七艺”、“七技”）；⑺教学组织形式主要是采用个别教学；⑻教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。

近代社会的教育

⑴具有鲜明的生产性；⑵学校教育出现双轨制，阶级性隐蔽化；⑶普遍实施了初等义务教育；⑷形成较系统的近代学校教育制度；⑸国家加强了对教育重视和干预，公立教育崛起；⑹教育逐渐脱离宗教，走向世俗化；⑺教育内容日益科学化；⑻重视教育立法，依法治教（1763年，普鲁士，强迫教育法令，世界最早教育法令）；⑼班级授课制逐渐成为教学的基本组织形式。

现代社会的教育

⑴教育与生产劳动相结合成为现代教育的规律之一；⑵教育与社会联系的普遍化与直接化；⑶教育民主化向纵深发展（教育民主化≠教育机会均等）；⑷学校教育制度梯形化、弹性化、开放化；⑸人文教育和科学教育携手并进（时代发展的必然）；⑹以培养全面发展的现代人为目标，实现教育内容、方法和手段的现代化；⑺教育的终身化与全民化成为指导教育改革的基本理念；⑻理论自觉性越来越高。（注：现代教育的发展趋势表现为终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。）

三、教育与社会发展

（一）关于教育与社会关系的主要理论

相关理论

代表人物

主要观点

意义

不足

教育独立（中立）论

严复、王国维；蔡元培

⑴教育经费独立；⑵教育行政独立；⑶教育学术和内容独立；⑷教育脱离宗教而独立。

反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立、自主地发展教育事业的强烈愿望，在当时无疑具有一定反帝反封建的进步意义。

要求教育脱离政治而独立，不论是在理论上，还是在实践上都是行不通的。

教育万能论

（德）布莱尼茨；胡适、陶行知

布莱尼茨曾说，如果给他以教育的全权，不需要一百年，就可以使欧洲改观；“教育救国”、“科学救国”。

过分夸大教育对社会发展的作用。

柏拉图；（法）爱尔维修；康德

否定遗传因素的作用，认为人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境与政治制度。爱尔维修曾言：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”“教育是万能的，甚至还能创造天才。”

过分夸大教育对个人发展的作用。

人力资本论（2010年涉及）

（美）舒尔茨

⑴人力资本相对于物力资本而言，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；⑵人力资本的核心是提高人口质量，人口质量优于人口数量，因此，人力资本投资胜于物力资本投资。⑶教育是提高人力资本最基本的手段，即能够提高人的认知技能和劳动生产率，使人具有更强的就业转换和迁移能力；⑷教育投资是人力投资的主要部分，其收益率是可预测的，且应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

⑴是20世纪60年代以来西方教育经济学中关于人力资本形成、作用和收益的理论，论证了教育对经济增长的贡献，提高了人们对教育在促进社会经济发展中作用的认识；⑵第一次彻底改变了人们对于教育事业的纯福利性观念，表明教育是一项资本性事业；⑶第一次用比较明确的数学模型证明了教育事业的收益率，使教育收益变得明确清晰起来。

⑴教育与经济发展的实践表明，教育增长与经济增长并不总成正比；⑵教育、教育产品难以进行严格而准确的成本核算和费用分摊，难以计算其即时“利润”；⑶教育只是制约经济增长的诸多因素之一；⑷着重从经济角度衡量和研究教育，容易冲击、忽视教育的主体价值（人的价值）。

筛选假设理论（文凭理论）

迈克尔·史潘斯、罗伯特·索洛

教育并不提高人的能力，而是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。换言之，教育是用来区分不同人的能力的手段，教育水平是反映个人能力和未来生产率的有效信号；教育作为一种信号，如能准确向雇主传达员工的未来生产率，雇主就愿意按照教育信号选择员工并支付相应的工资。

⑴从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值，承认教育与工资的正相关，并通过筛选作用而实现；⑵描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，并因此在世界各国得以广泛传播。

片面强调教育的信号筛选作用，而否认教育提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用，即认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。

（二元）劳动力市场理论

戈登、多林格、爱德华兹、卡诺、皮奥里

⑴认为人力资本理论关于教育与工资关系的基本前提是不正确的，关于教育水平与个人收入正相关的论断不全面，没有考虑到劳动力市场的内部结构。⑵劳动力市场是由两个不同部分组成的，即主要劳动力市场（工资高、条件好、稳定等）和次要劳动力市场（工资低、条件差、不稳定等）；两个市场之间具有相对封闭性，人员相互流动的可能性不大；⑶在主要劳动力市场上，教育与工资呈正相关，而在次要劳动力市场，教育与工资相关程度微弱；⑷教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于决定个人在哪个劳动力市场工作；一个人的工资水平主要取决于所工作的劳动力市场，而与教育本身并不直接相关。

揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实，自20世纪70年代以来逐渐形成了一个比较完整的理论体系，受到西方一些激进学者的好评。

对教育与经济关系的论述是不全面的。

（二）教育的社会制约性与社会功能

关系

教育的社会制约性

教育的社会功能

教育与生产力（经济）

⑴为教育的发展提供物力、人力、财力、时间等基础性条件，决定教育事业发展的规模和速度；⑵制约着一定社会的教育目的、人才培养规格和教育结构；⑶促进教育内容、方法、手段和组织形式的改革与发展。（注：教育先行≠教育要先于经济发展）

⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段：社会再生产依赖劳动再生产，而劳动再生产的最基本因素是教育与训练，普教提高民族文化素质，职教直接培养专门劳动力，进而提高国民人力资本，促进社会再生产和经济的增长；⑵教育是科学知识再生产的重要手段：现代教育可以传递、积累、发展和再生产科技生产力，具有使科学转化为生产技术中心环节的经济功能，现代教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。（2010年涉及）

教育与政治经济制度

⑴决定着教育的领导权和享受权；⑵决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；⑶制约着教育结构和教育的管理体制。（注：政治对教育的影响作用是有限度的，不能违背教育规律，更不可以用政治代替教育。）

⑴培养合格公民，造就政治人才；

⑵宣传思想，形成舆论；

⑶促进社会政治民主化，加速改变社会政治关系。

教育与文化

⑴影响教育需求，促使学校与社会联系加强；⑵影响教育观念和教育目的，即学校教育培养人才的规格；⑶影响教育内容的选择；⑷影响教育方法、手段和组织形式的变革；⑸影响师生关系；⑹影响教育管理体制。

⑴文化传递、保存功能（纵向-时间，横向-空间）；⑵文化选择、批判功能；⑶文化交流、融合功能；⑷文化更新、创造功能。

教育与科技

⑴对教育者素质提出了更高要求，影响其教育观念，提高其教育能力；⑵影响教育对象，使其视野和实践经验得以扩大；⑶会渗透到教育活动的所有环节中，影响教育内容、方法、手段和工具的选择与使用；⑷影响人们对教育规律的认识及教育过程中的教育机制；⑸科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新

⑴促进科技传播、积累、发展及创新；⑵进促进科学转化为生产技术，完成科学知识的再生产；⑶推进科学的体制化；⑷具有科学研究和推进科学技术研究的功能。

教育与人口

⑴人口数量影响教育发展规模、教育结构及教育质量；⑵人口质量影响着教育质量；⑶人口自然结构<年龄、性别等>和社会结构<阶级、文化、职业、地域、民族等>影响教育发展；⑷人口地域分布影响教育机构布局和办学形式。

⑴控制人口数量；⑵调整人口结构（文化结构、职业结构、地域分布）；⑶改善人口质量。（普及教育，实施人才开发战略，把人口负担转变成人力资源优势，提高全民族的素质。）

（三）现代社会发展对教育的需求与挑战

方向

含义与特征

对教育的影响与挑战

教育变革（应对措施）

现代化与教育变革

⑴现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统，广泛吸收外来文化，发展现代文明的过程，包括以工业化为核心的经济现代化，以民主化为核心的政治现代化以及人的现代化。⑵人是社会变革的主体，人的现代化特别是人的观念的现代化是社会现代化的前提和核心。

离开人的现代化，社会现代化就无法实现，而具有现代素质的人是通过教育来培养的。因此，社会现代化要求发展以民主化与主体性为内在特征的现代化教育，即基于教育传统，积极地吸收国内外优秀教育成果，培养适应大工业生产和社会化生活方式的现代人才。

⑴观念层面的现代化：渗透于教育现代化的各个方面，要求我们树立以人为本的教育观、终身教育观、公平与效益统一观等。⑵制度层面的现代化：包括义务教育的普及化、教育制度的民主化、学校教育管理的现代化、教育的终身化、教育评价机制的科学化与合理化等，要求我们建立结构优化、适合中国国情的教育制度体系，要求教育决策民主化与科学化、教育组织合理化、教育调控方法理性化。⑶物质层面的现代化：包括现代化的教育方法、教育设备、教育组织形式以及教育内容等。（注：教育内容现代化的核心是课程现代化，要求课程结构符合青少年身心发展特点和社会发展要求，保持基础性又反映时代的最新成果。）

全球化与教育变革

⑴全球化是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，人类不断跨越空间障碍及制度、文化等社会障碍，在全球范围内，逐渐实现物质和信息的充分沟通，不断取得共识，在众多领域制定共同遵守的规则，采取共同行动的过程。⑵全球化的显著特征是：各国间的合作与开放力度不断加大，相互竞争亦随之激化。

⑴全球化直接导致教育的国际化，国际交流与合作日益增多，不同背景下的教育学彼此借鉴概念、理论和方法，关注一些诸如和平、环境、道德等威胁人类生存的共同性问题，并尝试从教育的角度加以认识与解决，进而形成了全球性的教育论题，如全民教育、妇女教育、教育市场化、课程改革等，为教育发展带来新的机遇。⑵全球化使得社会经济对教育的发展与日俱增，教育成为培养国际性人才，适应全球化发展的重要手段；⑶随着全球化的发展，在教育领域，全球化与本土化的冲突、传统与反传统的矛盾、教育与其他社会系统的交融以及教育内部发展的不均衡都显得尤为突出，道德教育面临巨大挑战。

⑴正确把握全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位：①促进全球教育思想与中国教育实际融合，并进而体现出本土特征；②克服“西化”，重建“建设有中国特色的教育学”，与国际教育学界开展平等的对话与交流。⑵辨识全球化给教育带来的影响，有意识抵御全球化的风险：①批判地审视西方教育学，克服抄袭多于创造，甚至全盘抄袭的弊端；②认识到全球教育规范或标准的相对性，在某些情况下要注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性。⑶拓展全球视野，加大国际理解和全球意识教育：①鼓励和支持教育的国际化和办学主体的多元化；②破除国别限制而顺应教育全球化的时代趋势，开展广泛的国家交流与合作，引进国外优质教育资源。⑷改革人才培养模式：全球化要求教育培养具有创新精神与能力的“现代人”和顺应世界性人才战略潮流的“国际人”。

知识经济与教育变革

⑴知识经济直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代科学技术为核心，建立在知识和信息的生产、存储、使用和消费之上的经济。⑵知识经济以知识为最直接、最重要的生产要素，以适应时代的、有知识的人为劳动主体，以智力为支撑，以提升知识和技术领域的创造力为内在动力，以崇尚能力本位为价值取向。

⑴知识经济与教育是相互依存、相互作用的：教育对知识经济发展具有重要作用，知识经济的发展也促进教育的变革。⑵在一定意义上，知识经济就是依靠教育发展实现财富增长的经济类型，在知识经济时代，我们必须重新审视教育，从根本上确立适应知识经济发展的教育。⑶知识经济的核心和推动力是掌握现代科技的人，培养具有较高人文素养和科学素养的知识型劳动者，是知识经济对未来教育提出的基本要求。

⑴抓紧实施科教兴国战略，落实教育优先发展的战略重点地位；⑵树立教育创新意识，建立教育创新体系，促进创新型国家建设与创新型人才培养；⑶转变教育观念，确立新的人才观和发展观，重塑教育培养目标，构建人才培养新模式；⑷构建教育培训网络体系，营造学习型社会，构建终身教育体系，以全面开发人力资源，提高劳动者素质，实现人的可持续发展。

信息社会与教育变革

⑴信息（化）社会是指脱离工业化社会以后，信息将起主要作用的社会。⑵以计算机、微电子和通信技术为主的信息技术革命是社会信息化的动力源泉。

⑴为教育提供了更为广阔的发展空间，提高了教育的社会地位，使教育的功能进一步得到全面理解；⑵促进人们工作、生活、学习方式发生变化，使教育走向个性化、终身化和全民化；⑶加强了教育领域的沟通与合作，使教育的国际化与本土化趋势均非常明显；⑷带来了整个教育结构、内容和方式的全面变革。

⑴重新调整培养目标，加强信息能力培养；⑵加大教育投入，加强教育信息化的硬件设备和软件建设；⑶加强对教师信息技能的培训；⑷课堂教学应突破面授形式、纸笔形式，采用计算机辅助教学等多种教学方式；⑸利用信息技术，变革学习方式，构建学习型社会；⑹最大限度地利用信息资源，了解国内外学生动态，提高教学质量和科研水平，提高教育的整体发展水平。

多元化文化与教育变革

⑴多元化文化是指在一个集团群体、社会共同体、区域联合体等系统中共存的且有一定联系的诸种文化。⑵多元文化的核心原则是所有文化都应得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持一种宽容的态度。

⑴多元文化促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观。⑵多元文化促进了教育民主的发展，使人们关注处境不利的弱势群体的受教育权利，促进教育公平。⑶多元文化促进了教育模式的多样化，表现为教育目标、课程内容、教育方法与手段以及办学形式的多元。

⑴倡导教育公平，反对任何形式的歧视与偏见，促进不同文化群体间的平等与尊重，帮助学生走出自身文化的局限性，致力于培养学生解决偏见的行动能力；⑵对学习者主体性和自主性的尊重，培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、判断能力和反思能力；⑶促进教育机会均等，保证弱势儿童接受平等教育的机会。

四、教育与人的发展

（一）个体身心发展的含义：是指作为复杂整体的个体从出生开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程；这两个方面是密切相关不可分割的统一体，身体的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着身体的发展。

（二）个体身心发展特点及其对教育的制约

发展特点

制约性

举例

顺序性

量力而行，循序渐进

阶段性

从实际出发，根据年龄特征选择教育内容和方法

婴儿期：0～1岁；幼儿期1～3岁；学龄前期：3～6岁；等等

不平衡性

把握关键期

口头语言关键期：2～3岁；书面语言关键期：4～5岁；等等

个别差异性

尊重个性，因材施教

身心互补性

缺陷补偿，因势利导

（三）关于影响个体身心发展因素的主要观点

论说

代表人物与主要观点

评价

因素多寡

单因素论

遗传决定论

（英）高尔顿

“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”

片面强调遗传的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。

（美）霍尔

“一两的遗传胜过一吨的教育。”

（美）桑代克

“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然机会。”

环境决定论

（美）华生

“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们带到我所设计的独特环境中培养，我可以保证，我能够把他们中间的任何一个人训练成为我所选定的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领甚至是乞丐活窃贼，而无论他们的的天赋、倾向、能力，或祖先的职业与种族是什么。

片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性。

教育万能论

（法）爱尔维修

“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”“教育是万能的，甚至还能创造天才。”

多因素论

二因素论（辐和论）

（德）施太伦

合并原则

认为“心理的发展并非单纯地天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。”

是遗传决定论和环境决定论的综合体，虽避免了两种理论的片面性，但没有认识到各因素的相互作用，是一种折中的调和论；同时也否定了人的主观性，抹杀了教育的主导作用。

（美）吴伟士

相乘说

认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积，即“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而较似相乘的关系。个人的发展依赖于他的遗传与环境两方面，就象矩形的面积依赖于高也依赖于长一样。”

（苏）巴拉诺夫

生物因素、社会因素

三因素论

（苏）凯洛夫

遗传、教育、环境

四因素论

我国学者

遗传、教育、环境、主观心理

五因素论

我国学者

遗传、教育、环境、主观心理、反馈调节

动力来源

内发论

孟子；柏拉图；卢梭；弗洛伊德；格赛尔

强调内在需要和生理成熟机制在人的身心发展中的决定作用。

外铄论

墨子；荀子；洛克；华生

强调外在力量，诸如环境、学校教育等在人的身心发展中的决定作用。

内因与外因交互作用论

注意到内因、外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用；强调人的主观能动性是个体发展的决定因素；主体自身的实践活动是其发展的根本动力。

（四）遗传素质、成熟、环境、学校教育、个体的主观能动性及其在个体身心发展中的作用

因素

含义

作用

条件

注意点

遗传

素质

是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和神经系统的特点等。

⑴遗传是个体发展的生理前提（物质基础），为身心发展提供可能性，也规定着人各方面潜能所能达到的最高极限；⑵遗传素质的差异性对个体发展有一定的影响，但它又具有可塑性。

遗传在人的发展中的作用既不能忽视，也不能片面夸大。

成熟

是指个体生长发育的一种状态，即生理与心理机能都达到比较完备的阶段。

个体机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

环境

是指围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部环境，包括自然环境和社会环境。

社会环境是个体身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。

人们接受环境影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程，人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。

应重视环境对人的潜移默化的作用，但不能忽视人的主观能动性，无限夸大环境的作用。

学校

教育

是指有目的有计划地培养人的一种社会实践活动。

学校教育对个体发展特别是年轻一代的发展起着主导作用：⑴教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向；⑵教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；⑶学校有专门负责教育工作的教师。

⑴最重要条件：学生自身的积极活动；⑵其他：争取学生家庭、社区和其他社会力量的积极配合，协同一致、发挥多方优势，实现教育效果最大化。（2010年已考）

在强调教育主导作用的同时，也不能无限夸大教育的作用。

主观能动性

包括主体的需要、动机、指向，活动的目的、内容、手段和工具，行为的程序、结果及调控机制等。

个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素，是个体身心发展的动力。

从内外因角度，遗传、环境和教育对人的影响，只有通过人的活动才起作用。

总之，我们应系统、动态地研究和把握各因素与人的发展之间的关系。

（五）个体个性化与个体社会化（教育的作用就是通过个体个性化和个体社会化，促进自然人向社会人的转变）

基本含义

教育功能

关系

个体个性化

（2009年已考）

个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。

⑴促进人的主体意识的形成、主体能力的发展；⑵促进个性的充分发展，形成人的独特性；⑶开发人的创造性，促进个体价值的实现。

⑴个性化和社会化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志；⑵人的发展与完善就在于社会化和个性化的和谐统一，失去社会化的个性化极易导致个体的过分自由，失去个性化的社会化极易导致社会创造活力的抑制；⑶单纯强调或重视人的社会化价值或个性化价值都是不可取的，人的社会化应该是个性化了的社会化，人的个性化也应该是社会化了的个性化，教育的功能在于促进二者的有机结合与统一。

个体社会化

社会化是指人接受社会文化的过程，即人由一个“自然人”成为“社会人”的过程。

⑴促进个体观念的社会化，尤其表现为政治观念和道德观念的社会化；⑵促进个体智力与能力的社会化；⑶促进个体职业和身份的社会化。

五、教育目的与培养目标

（一）教育目的的概念：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

（二）教育目的的功能：教育目的是教育的总的培养目标，是整个教育活动的核心，既是教育工作的出发点和依据，也是教育工作的归宿。⑴导向；⑵协调；⑶激励；⑷评价。

（三）教育目的确立的依据：

社会依据

教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景。

教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合；

教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平；

教育目的随着人类社会的发展而演进。

人的依据

教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律。

理论基础

马克思主义关于人的全面发展学说和人类社会的教育理想。

实践基础

当前的素质教育实践。

（四）教育目的层次结构：教育功能-教育目的-培养目标-课程目标-教学目标

1.教育方针、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的含义与层级关系（2007年、2008年均考）

含义

关系

教育方针

是国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想；内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等（其核心内容是教育目的）。

【教育目的与教育方针】⑴联系：教育方针与教育目的在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。⑵区别：①教育方针所含的内容比教育目的更多些，教育目的一般只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，还含有“怎么培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；②教育目的在对人培养的质量规格方面要求比较明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。

【教育目的与培养目标】一般与特殊的关系：⑴教育目的是各级各类学校确定培养目标的依据；⑵培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，是教育目的的具体化。

【课程目标与培养目标、教学目标】⑴培养目标是确定课程目标和教学目标的基础；⑵课程目标是确定教学目标和教学方法的基础。

教育目的

是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定，即教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求；主要回答两个问题：一是“为谁培养人”（关于教育活动的质的规定性），二是“培养什么样的人”（关于教育对象的质的规定性）；是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。

培养目标

各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。

课程目标

是指课程本身要实现的具体目标和意图；规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度；是整个课程编制过程中最为关键的准则。

教学目标

是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学效果的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

2.教育目的、教育功能、教育本质、教育价值的含义与关系

概念

含义

关系

教育目的

是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求；它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标。

⑴教育功能、教育价值和教育目的问题是教育理论研究中的基本问题，也是整个教育工作实践的出发点，它们之于教育制度的建立、教育任务的确定、教育内容的确定、教育方法的选择、教育效果的评价以及整个教育过程的组织实施都具有着重要的导向作用。⑵“教育功能”的提出和“教育本质”有关；教育本质是教育功能的客观基础，教育功能是由教育本质决定的；对教育功能的认识，有助于进一步理解教育本质。⑶教育功能是一个客观层面的概念，教育价值有主观、客观两个层面的涵义，教育目的则纯属一种主观层面的范畴，三者之间有着既相互交叉又相互区别的复杂关联；教育功能是教育本身所固有的属性，是教育价值和教育目的的基础；教育价值就是教育功能对于不同主体所具有的意义，教育价值可转化为教育目的；教育功能与教育价值影响教育目的的制定与实现，教育目的对教育功能与教育价值具有反作用；教育目的的实现以教育功能的发挥为基础，教育目的体现一定的教育价值观，同时教育目的的实现又会促进教育价值的实现和教育功能的发挥。

教育功能

是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

教育价值

是指教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化；它反映作为客体的教育现象的属性与作为社会实践的人的需要之间的一种特定关系。

教育本质

是指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征，即“教育是什么”的问题；它反映教育活动固有的规定性。

（五）关于教育目的的主要理论（体现不同的教育价值观）

相关理论

代表人物

主要观点

评价

个体本位论

（个人价值）

（法）卢梭、萨特；（瑞）裴斯泰洛齐；（德）康德

把满足个人需要视为教育的根本价值，主张：⑴教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展；⑵重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；⑶个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起到的作用来衡量。

⑴重视教育的个人价值，强调教育目的从个人出发，满足个人的需要，具有一定的合理性；⑵激进的个人本位论者离开社会来思考人的发展，无视个人发展的社会需要和社会条件，甚至把满足个人需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，极易导致唯自由论和个人主义倾向。

社会本位论

（社会价值）

（德）纳托普、凯兴斯泰勒；（法）涂尔干

把满足社会需要视为教育的根本价值，主张：⑴教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定；⑵个人只是教育加工的原料，其发展必须服从社会需要；⑶教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；⑷社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

⑴重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性；⑵过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致教育单纯把人当作社会工具，而不是社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑。

内在目的论

（美）杜威

⑴把教育目的区分为两类：一类是教育过程以内的目的（教育本身的目的/活动里面的目的），一类是教育过程以外的目的（从外面强加给教育活动的目的）；⑵教育的过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；⑶教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等，才有目的；⑷反对“一般的目的”，寻求“具体的目的”。（注：杜威不是单纯的或简单的“无目的”论者）

⑴杜威有意识地区分了教育目的的类型，但他不是一般的教育无目的论者，只是反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者从人的发展的角度设想的教育目的的重要价值；⑵当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的，而事实上杜威也十分重视教育的社会功能，反映了其教育目的论的多维性。

外在目的论

教育准备生活说（2011年已考）

（英）斯宾塞

教育目的就是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到“对己对人最为有益”。

反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定的地位。

教育适应生活说（2011年已考）

（美）杜威

⑴反对将教育视为未来生活的准备，认为一旦把教育看做是为儿童未来生活做准备，就易使教育与现实生活相脱离，且必然要教以成人的经验，而忽视了儿童在教育活动中的兴趣与需要，把儿童置于被动的地位；⑵主张“教育即生活”，学校教育应该以儿童现有的生活活动为中心，教儿童适应眼前的生活环境，即培养能完全适应眼前社会生活的人。

马克思主义关于人的全面发展学说

最早提出“全面发展”理想的是圣西门

科学含义

①人的劳动能力的全面发展（最基本）；②人的体力和智力的全面发展（根本所在）；③人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展（自由时间是“真正的自由王国”）；④人的发展与生产的发展是一致的。

是我国教育目的的理论基础，也是当前我国教育实践领域正在全面实施的“素质教育”的理论基础。

理论分析

①工场手工业的分工加剧了工人的片面发展，资本主义制度阻碍和限制了人的全面发展；②社会主义生产关系促进人的全面发展，共产主义条件下将得以实现。

社会条件

大工业机器生产要求人的全面发展，社会生产力的高度发展为其提供必要的物质基础：①市场的扩大和交往的普遍性为其提供了可能性；②大工业发展使自由时间增多，为其创造了重要条件；③大工业发展使新产业不断兴起，使社会内部分工不断变革，劳动变换加速，要求其实现。

根本途径

教育与生产劳动相结合。

（六）我国的教育目的和中小学培养目标

1.我国当前的教育目的精神实质

《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体美等各方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”

“为谁培养人”

关于教育活动的质的规定性

坚持社会主义方向

我国教育目的的根本性质与根本特点

培养社会主义事业的建设者和接班人

我国教育目的的总要求

“培养什么样的人”

关于教育对象的质的规定性

具备现代人的品质（全面发展、创新精神、个性自由等）

我国教育目的的素质要求与质量标准

提高全民族素质

我国当代教育的根本宗旨和重要使命

2.全面发展教育与素质教育

内涵与构成

关系

素质教育

主要依据

人的发展和社会发展的实际需要（其精髓即人的全面发展教育）

素质教育与全面发展教育都是为了实现国家的教育目的：全面发展教育是实现教育目的的基本要求，素质教育是全面发展教育的具体落实。

根本目的

全面提高全体国民的基本素质

重点方向

培养创新能力和实践能力

根本特征

倡导尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的潜能从而形成人的健全个性

全面发展教育

德育

教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织的对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想转化为个体的思想意识和道德品质的教育。

关系

⑴相互联系、相互影响、辩证统一，不可分割、不能相互代替，构成一个整体，从各方面保证教育目的的实现；⑵避免三种倾向：一是只重联系性忽视独立性，二是只重独立性忽视联系性，三是片面强调或忽视其中的一育。（注：全面发展不是均衡发展，而是和谐发展）。

智育

向受教育者传授系统的科学文化知识，形成技能技巧，发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

体育

向受教育者传授健康的知识技能，增强体质，培养锻炼身体的能力与习惯的教育。

美育

运用自然美、社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，使受教育者形成一种正确的审美观和审美精神的教育。

劳动技术教育

传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。

3.我国中小学培养目标

《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）

培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

4.当前我国中小学在实施贯彻教育目的中存在的问题：⑴教学方法单一，片面追求升学率，忽视学生主体地位和综合素质的培养；⑵学生缺乏创新意识（过于严谨、思维定势、从众心理、知识信息饱和等）。

六、教育制度

（一）教育制度的概念：是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，包括：教育的施教机构系统和教育的管理系统两个基本方面。

（二）学校教育制度

1.学制的概念：学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修学年限以及它们之间的关系，是整个教育制度的主体。

2.学制与教育制度的关系：⑴学制是整个教育制度的主体；⑵现代教育制度已远远超出了学制的范围。

3.学制确立的依据：⑴社会依据：经济、科技、政治经济制度、文化传统、人口状况、原有学制及外国经验等；⑵人的依据：身心发展的年龄特征。

4.学制构成的基本要素/学制构成内容的向度/学制构成的价值标准：学校的级别、学校的结构、学校的类型

⑴学校的级别（各级学校系统-纵向的施教机构）：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构

⑵学校的结构（各类学校系统-横向的类别结构）：普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统

⑶学制的类型（系统性+阶段性）

类型

国家

由来与含义

特点

评价

双轨制

西欧

①双轨学制是以18～19世纪特定历史文化条件下产生的学校系统为基础形成的。②该学制系统分为两支，即由中世纪学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女受教育的群众性现代学校。③双轨学制的两轨，一轨自上而下的结构是大学（后来也包括其他高等学校）→中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上的结构是小学（后来是小学和初中）→职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后来发展为与初中相连接的中等职业教育）。④这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应。

由横向划分的学校系统（类型结构）占绝对优势

学术性较高；不利于教育特别是中等教育的普及；剥夺了劳动人民子女上大学的可能。

单轨制

美国

①美国在独立以前，多数地区都曾沿用欧洲双轨学制，在19世纪后半叶的教育发展过程中，美国学制的变化与欧洲不同，原来双轨学制中的学术性一轨没有得到充分的发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，由此形成了美国的单轨学制。②该学制自下而上的结构是：小学→中学→大学。

由纵向划分的学校阶段（施教机构）占绝对优势

各级学校形成一个系列、多种分段，即六三三、八四、六六、四四四等多种模式，有利于逐级普及教育，适应现代生产与科技发展，被世界许多国家采用。

分支型学制

俄国

①在十月革命前帝俄时代实施的是传统的欧洲双轨学制，十月革命后，建立了单轨的社会主义统一学校系统，在其后的发展过程中，又部分恢复了帝俄时代文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，由此形成了动工有单轨学制特点，又有双轨学制的某些因素的分支型学制。②这种学制上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）互连。

中间型，介于二者之间

有单轨、双轨的双重优点；不可避免会出现管理不灵活和压制学生个性自由发展的局限。

注：以上三种类型的学制在不同时间、地点条件下形成，各有其深刻的原因；但同时，三类学制的产生和发展又是有一定的历史顺序的，即从系统占优势向阶段占优势发展，由双轨学制向分支型学制、再通过高中综合化向单轨学制的方向发展。①美国最初普采用过双轨制，但还没定型就被单轨学制压倒，从而超越了分支型学制阶段。②前苏联原来的学制是双轨学制，十月革命后形成了分支型学制，由于高中的普及和职业教育的后移趋势，分支型学制有向单轨学制发展的倾向。③西欧的双轨学制则正在由低年级向高年级逐步并轨，小学和初中已基本并轨，这就使原先的双轨学制演变成了分支型学制，即下段单轨，上段多轨。近年来欧洲高中有向综合高中发展的明显趋势，说明这种单轨化的趋势还在继续发展。可以说，欧洲学制的发展变化显示了现代学制发展的完整轨迹。

5.1949年以来我国的学制

时期

文件

内容/试验

1951年

《关于改革学制的决定》

这是新中国第一个学制。吸收了1922年学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统；以法令形式确立和充分保障工农干部受教育的机会；明确规定了职业技术教育和业余教育在学制中的适当地位。

1958年

《关于教育工作的指示》

指出“各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验”，如，⑴提早入学年龄，进行了六岁入学的试验；⑵为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；⑶为了贯彻“两天腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。

改革开放以来

1985年

《中共中央关于教育体制改革的决定》

⑴加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；明确了义务教育的重点和难点在农村。⑵调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。⑶改革高等教育招生与分配制度，扩大高等教育办学自主权。⑷对学校实行分级管理，即基础教育管理权属地方，省、市（地）、县、乡分级管理的职责划分，由省、自治区、直辖市决定；中等职业技术教育主要由地方负责，中央各部门办的这类学校，地方也要予以协调和配合；高等教育实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制。

教育体制改革基本思路：⑴全面推进素质教育，使之贯穿于各级各类教育中；⑵重视发展学前教育；⑶加强基础教育，重视“两基”；⑷调整中等教育结构，大力发展职业教育；⑸改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；⑹对学校实行分级管理；⑺依法完善中学校教师和校长的管理体制；⑻调整和改革课程体结构与内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家、地方、校本三级课程。

1993年

《中国教育改革和发展纲要》

⑴确立了20世纪末教育发展的总目标：“两基”（基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲）、“两全”（全面贯彻党的教育方针。全面提高教育质量）、“两重”（建设好一批重点学校和一批重点学科）。⑵调整教育结构：大力加强基础教育（基础教育是提高民族素质的奠基工程）；积极发展职业教育和高等教育；重视成人教育；重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。⑶改革办学体制：改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制；基础教育应以地方政府办学为主；高等教育要逐步形成以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主，社会各界参与办学的新格局。⑷改革高校的招生和毕业生就业制度：实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度；改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度，实行多数毕业生“自主择业”的制度。⑸改革和完善投资制度：增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费等为辅的多渠道筹措教育经费的制度；努力实现“三个增长”。

1999年

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

⑴明确提出“全面推进素质教育，培养21世纪现代化建设需要的社会主义新人”的战略思想，指出深化教育改革的目的是为实施素质教育创造条件。⑵明确基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲是全面推进素质教育的基础，是教育工作的“重中之重”。⑶调整现有教育体系结构：扩大高中阶段教育和高等教育的规模；大力发展高等职业教育；形成社会化、开放式的教育网络；逐步完善终身学习体系。⑷调整和改革课程体系、结构和内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。⑸继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理的体制，形成中央和省级人民政府两级管理，以省级管理为主的新体制；切实落实和扩大高等学校的办学自主权；深化学校内部管理体制改革。⑹积极鼓励和支持社会力量办学，形成以政府办学为主体，公办学校和民办学校共同发展的格局。⑺加快改革招生考试和评价制度；在普及义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近入学的办法。⑻切实加大教育投入；不断完善多渠道筹措教育经费的制度；提出了“教育成本分摊机制”的政策。

2001年

《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》

⑴确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展，要求在基础教育阶段深化教育教学改革，扎实推进素质教育；要求加强和完善教育督导制度，建立对地区和学校实施素质教育的评价体制；明确课程改革是基础教育改革的核心问题，鼓励进行新的课程改革以适应素质教育的要求。⑵进一步完善农村义务教育管理体制，实行国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，具体划分了各级政府要承担的责任。⑶改革考试评价和招生选拔制度。⑷推进办学体制改革，促进社会力量办学。5.要求实行义务教育“五三”学制的地区向“六三”学制过渡。

（三）现代教育制度改革

方向

含义

趋势

表现

义务教育年限延长

⑴义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育，其发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一；⑵义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程，是教育普及化的一种普遍形式，具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。

⑴义务教育前延，把学前教育后期和义务教育前期有机结合；⑵义务教育后延，把义务教育后期与职业技术教育紧密结合；⑶义务教育前后延伸，发展全民教育，解决处境不利人群教育机会不均等的问题。

国外

自19世纪中后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4～6年逐步延长至9年，更有一些国家将义务教育延长至高中阶段。

我国

自建国初的扫盲到普及小学教育再到普及九年制义务教育，义务教育年限不断延长，现在很多发达城市，高中教育也已经普及。

普通教育与职业教育的综合化

⑴普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育；⑵职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。

⑴普通教育职业化：在普通中学中增加职业技术教育，为中学生做好就业准备；⑵职业教育普通化的趋势：在职业技术学校增加普通教育课程，为学生打下更好的文化知识基础，增强对未来职业的适应能力；⑶设立综合中学，使普通教育与职业教育相沟通。

国外

20世纪初叶以前，以英国为代表的许多西方国家普遍实行双轨制教育制度，即普教和职教是两个平行的系列，既不相通，也不相接，使得职教学生缺乏重新选择升大学的机会，而普教学生则因未受到最基本的劳动技能训练，缺乏适应社会生产和生活的能力；二战以后，各国在增加综合中学比例的同时，还重视职教与普教的相互渗透，如在普通中学中增加职业性课程，为普通中学毕业生做些就业准备，在职业中学中增加普通性课程，提高职教水平，增加学生的适应能力。

我国

社会对蓝领人才的需求和国家对职业教育的大力扶持，使得职业教育在最近几年有了长足发展，各类高职院校、技术院校成为很多学生的升学选择，民办职业技术学校在校人数也不断上升。

高等教育的大众化

⑴高等教育大众化是美国学者提出的衡量高等教育发展阶段和水平的一个概念：1970年和1971年，美国加州大学伯克利分校的马丁·特罗教授在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论，当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段。⑵世界各国逐渐形成共识：高等教育已经成为表征国家实力和社会总体发展水平的标志之一。

⑴高等教育规模不断扩大，从精英型走向大众化和普及化；⑵高等教育的层次和学校类型多样化；⑶高等学校与社会生产、科学技术、社会生活各方面的联系加强；⑷在数量扩充的同时，提高高等教育的质量。

国外

据联合国教科文组织的统计，1985～1997年高等教育毛入学率，世界平均从12.9%上升到17.4%，发展中国家从6.5%上升到10.3%，而发达国家已从39.3%快速上升到61.1%，高等教育以前所未有的速度发展，从精英教育走向大众化阶段。

我国

高校自1999年开始扩招，一方面满足了广大人民群众希望子女上大学的愿望，另一方面也在很大程度上提升了劳动者的素质，有利于经济和社会的发展；在高校扩招的同时，国家也不断完善高等教育的结构，比如高校合并，有条件的院校升级，没条件的院校并入其他院校，重新整合资源等。（注：各国高等教育规模扩大，层次与表现多样化，质量提高，与社会生产、生活联系加强。）

终身教育体系的建构（2007年已考）

终身教育的观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的，相对于传统的阶段性教育（重视和强调学校教育）来说，终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生，在空间上打通学校与社会、家庭的阻隔，拓展到全社会，要求：⑴在教育观念上，树立大教育观，同等重视正规教育与非正规教育；⑵在教育体系上，构建终身学习体系，使教育贯穿于人的一生；⑶在教育目标上，培养和提升人的终身学习意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供合适的教育；⑷在教育方式上，实施多样化的教育，促进学习者更加主动地学习。

⑴终身教育成为世界各国教育改革的指导思想：⑵成人教育和继续教育成为学制体系的重要组成部分，成为实施终身教育的突破口；⑶大力发展开放大学、老年大学、多种形式的业余大学及远程教育等终身教育的实施形式；⑷加强各类学校的沟通，增强教育制度的灵活性。

国外

1970年，法国成人教育家保罗·朗格朗的《终身教育导论》问世，终身教育开始在国际上产生广泛影响；1971年，法国制定了“使终身教育成为一项全国性的义务”的法案，其他国家也竞相仿效，制定终身教育法令，着手建立终身教育制度；1972年，联合国教科文组织出版了《学会生存》，终身教育在整个世界范围尤其是发达国家，成为改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论，许多国家均致力于构建能够满足公民在任何情况下都可以自由学习的终身教育体系。