《学做工：》 （英国）保罗·威利斯 （七）文化的阶级和制度 （下）

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从简单的物理意义来看，学校学生对教学环境的看法受限于他们所占据的狭小、低劣的空间。他们坐在排列紧密的课桌旁，前面是老师的大书桌；他们被剥夺了私人空间，进入教师和校长办公室前必须小心敲门、等待许可；他们被大门紧锁或禁止入内的房间、健身房和器材橱柜包围着；课间休息期间，他们必须离开学校，连学校公用厕所都不能用；他们与老师开的车保持至少两英尺的距离——所有这些都给学校的物理环境以及某种社会组织定下了基调。这些也说明了学生所处的位置。

学校的社会组织强化了这种关系。铃声准时按时间表响起；在教师办公室门口，学生必须遵循一套繁复的仪式来表示耐心和尊敬，哪怕他们说些放肆的话都要以“先生”开头；强制的出勤和显见的人员等级——所有这些都强调了教师和教师世界的优势。

当然，归根结底，即使出现了所谓的各种“资源中心”，教师才是知识这一稀有、珍贵商品的控制者。在教学范式中，用于交换的知识所具有的价值，不仅仅源于它能换取资格、实现向上流动，还源于其保护制度的作用：知识是有权人的特权。

教师发课本时，他们俨然是书的主人，书要是弄丢、破损或者污损，教师就会像是财物被破坏的房东一样恼羞成怒；教师们保管橱柜、图书馆和办公桌的钥匙和使用许可；他们备课、带领讨论，上课和下课都是他们决定的。

但是，我们对于社会中学校制度的熟悉不应该模糊我们的视野，其被默许的物质基础和组织形式决定了对特定教学方法的选择，并严格限定了可能改变的范围。此处“显而易见”的事例不能在彼处被遗忘。

尤为重要的是，如果要讨论“基本教学范式”能够在何种程度上被实践所修改，我们必须牢记上述物质限制。当然，很多老师否认他们的教学关系是如此简单或结构化，而且确实有很多自下和自上的要求变革的压力。

在学校中，排除个人化的、坚忍克己的或是英雄式的解决办法，主要有两套（相关联的）基本范式的变体：那些“自下”的和那些“自上”的。

我要说的是，本质上这两套都是对分化的回应或是对分化的恐惧，不管这是对对抗的直接反应还是学校整体政策的一个方面。这两者都没能对学校的物质基础和组织形式做出任何有意义的调整。它们都是在尝试用不同方式重新整合相同的基本范式。

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许多在工人学校任教的资深教师感觉到，在“不怎么能干”、兴趣不大、躁动不满的学生身上使用基本范式存在潜在缺点，所以他们试图用某种方式修正该范式。

也许此处经典的、在老式中学里绝对典型、在工人综合学校里相当常见的做法，就是从用客观基础改为用教师天赋的道德基础来换取学生的服从、礼貌和尊敬。

这是在后资本主义社会的不平等领域之间的许多文化和社会交换中的关键转变和神秘化过程：“对等”的客观本质被转化成道德约束、人道主义和社会责任的迷雾。真正的交换成为了理想的交换。

当然，所有这些之所以重要，不是因为其中的价值和态度令人赞赏或厌恶，正确或错误，或者别的什么。关键的原因是正式的问题：不同于客观标准，道德标准能够无限延伸、阐释，因为除了自身，它并非真实存在。真实的世界无法对它进行仲裁诉讼。道德阐释自有其动力。

就基本教学范式而言，值得学生努力争取的不再是知识和资格的承诺，而是顺从和礼貌本身——这些和学业以及其他方面的成功有联系，但事实上只是成功的代价和前提。这个转变意味着礼貌、顺从这样的品质自身就令人赞赏，已经脱离了特定项目，在工作和社会尊重的市场中成为了可谈判的品质。

“态度”，尤其是“正确态度”这个关键概念应运而生。这个概念的存在应当一直提醒我们，基本交换关系被神秘化成虚幻的、理想化的交换关系。如果某人用“正确态度”对待学校和学校权威，那么他也会用“正确态度”对待雇主和工作，这样他就能获得社会和经济上的改善——所有这些都不需要依靠出色的学业。

当然，这一关键转变导致基本范式具有循环性和重复性，因为在交换关系中双方都用同样的东西交换，关系的循环没有任何断裂或改变。学生兜来兜去就是对权威的顺从和服从。他可以学会这些。围绕着这个未经审视的同义反复，“正确态度”不必然会破坏基本范式，只要其本质仍被掩盖或神秘化。

事实上，只要它保持看似公平交换的节奏，强化在制度上被定义的轴心，阻止其他趋势的发展，这种修正就能强化基本范式，让交换继续下去。

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老师通常颇为认同对这些教学范式的修正以及对生活机会和回报本质的看法，这并不是马基雅维利主义。当然，这些修正之所以有效是有原因的。一般而言，人们强烈信守的关于有机、和谐社会的伦理道德将所有人整合在一起。

（一位资深教师）“树林里总得有伐木工，海上总得有制图 员。这是不可否认的事实，人们总是看不起“家伙们”，“好吧，当然他每天送牛奶”。但是你想想给你自己送牛奶的人。他在社区里工作得好吗？他是个友善的人吗？他给你好建议了吗？如果所有这些问题的答案都是“是”，那他到底有什么错，我们为什么要看不起他呢？”

“我觉得这很可怕，我不是社会主义者，但是我觉得这很可怕。我们大多数送奶工都是年轻力壮、迷人的小伙子。“早上好，先生”，我这么跟他打招呼，为什么不呢？通常他也会用同样的话回应你，这也增强你的自尊。但事实是，你还是可以对送奶工说“先生，早上好”，为什么不？我是说，你尊敬他这个人和他做的工作，你向上帝祈祷希望他也同样对你（……）”

“说到纯粹的学术能力（……）小吉米的脑瓜笨得像两块厚木板似的，（但是）他可以做个很不错的送奶工或者面包师。而且你知道的，有人这么认为：“好吧，他以后不得不做送奶工，不是吗？”而不是说：“这个工作适合你，你的个性合适，你在钱上很诚实，你喜欢跟人打交道，这个工作很理想。”哎，那样这个孩子就会这么想：“我找到了合适的工作，我会获得成功。”为什么他们不该这么想呢？他们确实不错，现在不是挣钱比别人少的问题，因为他们挣的钱不少。”

基本范式的另一个草根变体也是长期学校经验的产物。这牵涉到对预期交换中另一件事物的修正：学生应该表现出的尊敬和礼貌。

简单来说，老师没有太多的期望，如果学生没有做到也不会导致特别的道德愤慨。与之相关的是，老师常对在可能的情况下提供有用信息很感兴趣，而且这种兴趣不是有计划的。尽管这表明他们对教学关系不抱幻想，而且提供了用来判断如何对待叛逆学生的要素，但是这依旧处于基本范式之内，因为制度控制仍然是关键，并没有真正改变学校的物质安排和组织形式。

对学生以及他们的定义和兴趣做出一些让步，是因为想要确保更为基本的控制。为了维护教学关系的基本轴心，必须在某些对峙中甘拜下风——并确保真正重要的战役永远不会打响。可以说，这样的教育观点经常可与工人阶级实用主义、不过度乐观、勉强维持的团结关联在一起——这种团结是他们对压迫的不安却又宿命的感知。

（一位资深教师）“我从来不觉得我是教那帮家伙的人（……）即使他们在学校外边进行反抗，他们照样经历，照样成长，而我们的工作是倾听，在他们身边，让他们相互争论（……）我们在一边还能很快达到些目的（……）”

“在第五年，我认为遏制政策是很谨慎的，你要知道我们对他们的控制很少，要让他们觉得自己已经是强壮的男人了，可以为所欲为，但是在大方向上他们还是按你期望的做……你要知道，不要和他们对峙，要让他们觉得他们是在按自己的想法做。”

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在学校，另一种有迹可循的教学范式的基本变体可以说是来自“上头”的。它们的源头更为公开、更有影响力，但我认为它们依靠的仍是交换关系的宽泛定义，依靠人们对略有修改、但本质相同的学校物质基础和组织形式的接受。在这个情况下，至少这种变体关注的是如何重新整合遭分化或受威胁的教学范式。

对于那些教无心学业的工人子弟的老师而言，“有意义”的教育应该是从孩子的兴趣出发，而不是从学科的要求出发。

对男孩来说，他们学习的课程应该包括社区、工作、税收等事务，还有怎么和官员以及社区居民打交道；对女孩来说，她们则要学习做家务、管理家庭生活、养育孩子；另外，男孩女孩都应该学点流行音乐、艺术和大众媒体。

“进步主义者”建议鼓励，而不是强迫学生们参加这些活动；要采用“以孩子为中心”而不是“以科目为中心”的方法；通过“个性化”项目让孩子决定自己的学习进度；“小组化教学”使得学生享受尽可能多的资源。

在英国，这些技术在小学教育阶段推广最甚，并开始逐渐向高年级延伸。至少在非学术学校，进步主义和强调学生相关性的措施通常齐头并进，代表了那些最初从专家研究中心、大学和学院发展出来的新的、有针对性的自由主义技术。

但我认为：他们并没有真正在“向下”的新型教学实践中起决定作用。在现实情形下，这些方案常常被用来达到控制的目的，或者为现存趋势进行辩护，使其合理化。

在分化过程中，基本范式（无论做了何种修改）的合法地位在某种程度上被削弱。教师的优势遭到否认，因为其依附的轴心已被部分移除。

这个框架的建立曾经确保了教学交换的有效性，但因为教师所能提供的东西少了，所以如今遭到怀疑，越来越明显地被视为压抑的模式。“家伙们”对自我以及其他可能的交换形式自有一套评估方法。教师的权威越来越像是监狱看守的随意的权威，而不是教育系统所必需的支柱。

“私人空间”被渗透、被控制，现在成了共享的、强有力的对抗。在一个将知识交换和教学范式作为社会控制形式的系统中，对知识的否定、对“尊敬”这一教育“等价物”的拒绝可以成为抵挡控制的屏障。“家伙们”变得“无知”、“笨拙”和“不逊”。

应当注意的是，一般而言，智力测试和考试成绩更多是基于学生在知识的社会结构中所处的位置，而不是其“天生”的能力。此外，学生的“个人性格”也应该从社会意义而不是个体意义去理解。

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在工人领域，一旦对学校的信任被抽离，那么学生的诉求可以从阶级情绪中得以满足。社区、街道和更多象征工人青年文化的表达为反学校文化提供了主题，同时又在反学校文化中得到了巩固。

当然，父母和家庭也是极为重要、有影响力的工人文化的承载者。家里谈的都是有关车间文化的事，以及车间发生的事和那儿的主导态度，尤其是对待权威的态度。家中使用的语言再生产了（除去那些脏话）劳工文化的语言。

在家里，同样存在典型的劳动分工和男性至上的形式。男人挣钱养家，负责一些房前屋后的实际工作；妻子则赚点“额外”零钱，照料整个家的需求。在家庭中，反学校文化与工人文化的另一个共通之处在于，父亲可以偶尔向儿子“使眼色”，教他在打架争执中该做什么（“打败他，然后再问问题”），或者如何看待偷窃（“儿子，小钱挺好使的”）。

父母虽然重要，但他们只能被看做是工人文化的众多承载者之一。不是所有的父母表现都一样，都拥有相同的价值观。父母和阶级主题之间自有复杂、创造性的关系，他们绝不会用一种简单、标准化的工人模式要求自己的孩子。

父母与孩子之间有一定的相对独立性。一些非常循规蹈矩、“受人尊敬”的父母，如果自己的孩子“学坏了”、混迹于“家伙们”中间，那么他们会走访学校，试图支持学校的措施。其他一些认为学校并不重要，甚至对学校怀有敌意的父母，如果自己的孩子是“书呆子”，他们有时就会感到不安和反感。我们对任何一种基于特定变量，如“家长态度”得出的机械分析都应保持警惕。

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学校开放日的邀请信上有一栏可以撕下来，上面写道：除非家长填好表格并交还给学校，否则校长就认为家长不来参加。信上还写道，家长必须把问题写在纸上提前交给学校，而且学校只会选择性地回答部分问题。连教师都在信息单的一段话上划了线、标了感叹号：“来学校走走，亲眼看看学校的日常工作究竟是如何开展的。”

这种傲慢、含糊的句式也用在通知家长孩子行为不端的信件中（斯潘克斯的父亲收到过一封这么开头的信：“我希望能和您讨论一下您的儿子在这个学校的可能出路。”），可见这种工人对学校的不信任是出自对某种真实存在的反应。

这不一定是对学校的批评。学校在自己的职责内做得很好。但是，为学校奠定和把握风格的道德权威轴心与工人文化那种世俗的混乱、妥协和隐含的反抗精神大相径庭。

一旦工人子弟开始把自己从学校权威中分化出来，他身后就有强有力的文化推动力促使他完成这个过程：

［一次个人访谈］（斯潘克斯）

“他［父亲］不想让我顶撞老师，但是他也不想让我成为一个讨厌鬼，坐在那儿做功课，你知道吧……我那老头子有一次叫我“书呆子”，就是第二年的时候，当时我踢足球，准时上学。这让我很郁闷，我很惊讶（……）我想变成他那样的人，你知道吧，他受不了无稽之谈，如果有人跟他胡说八道，他会恨死的。我也是这样，我想我会变得像他一样又矮又胖，我挺想这样的。我想变成他那样，他是个很棒的老头子。”

这并不是说父母在分化和再生产工人主题的过程中变得更具影响力。严格说来，他们的世界变得越重要，他们的父母就变得越不重要。男孩的成长和他日益增长的文化信心，通常把他置于同父亲竞争、试图在一定程度上支配母亲的位置上。他变得不再喜欢自己的父亲，而是要和父亲处于同一个世界：那是崇尚独立、身材健硕和象征性威胁——而且也要勇敢面对这些挑战——的男性工人世界。男孩成了需要被这个世界认可的一股力量。

父母常说：“他有他自己的想法，他们就是这样”，或是“你不能差使他做任何事”，或者宿命论似的承认一些深层次的文化过程早已就绪，尤其因金钱需求而被强化。

从男孩的角度看来，这种宿命论可表现为漠不关心。这突出了自己找寻出路的艰巨性和重要性。

［一次个人访谈］（乔伊）

“我问我老妈……“你难道不操心我以后会变成什么样吗？你难道不担心这些事吗？”她从来不问：“你想成为什么样的人？”我的老头子也从来不说这些事。但她简单地回我几句。她说：“就算我说了，又会有什么区别呢？”她说：“你还是会成为你想要成为的那种人。”所以我对自己说：“哦，好吧。””

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中产阶级的模式截然不同。尽管有时他们会对学校产生幻灭感，或和某些非正式群体结帮，但这些与某种独特的外部文化相关。权威没有因为阶级的力量变化产生分化。新兴的文化没有得益于工人主题的力量。因此，占支配地位的教育轴心完全有恢复其早先统治地位的有利条件。

当中产阶级的孩子被拽回其固有文化时，他找到的不是强化、证实对抗性的主题，而是与之前相同的文化。向心力将他推回制度的怀抱。 

中产阶级孩子与父母的关系不是竞争性的，而是依赖性的。家中的轴心与学校里的轴心如出一辙。在上/下层的关系中，知识和指导用来交换期冀中的尊敬。因为父母具有支持孩子的经济能力，这个关系尤其稳固。

因此，不管有何危机，父母总抱有应该对被监护者负责的观念，而不是像工人那样对独立自主的孩子采取漠不关心的态度。这在一定程度上再生产了学校中的关系。有关知识的重要性和价值的观点尤其得到了强化，虽然这些看法在某些方面还是不同于学校中更为理想化的范式。

事实上，中产阶级父母比老师更强调学校的重要性，在他们看来，学校不是具体实践应用的理论源泉，而是文凭的源泉，从而确保在我们社会特有的交换链中实现流动。

［五年级期末的一次小组讨论］

（问：给我描绘一下“家伙们”的前景吧。）

“繁荣与忧郁（……）头两年，我们都在大学的时候，离开学校的人都会过得很不错，如果你看到他们，他们都有足够的钱。我想差别是在你大学毕业之后才开始显现的（……）”

“我觉得，一般来说，我们会有更好的工作可选（……）我可以看到我们自己向上爬，而那些“家伙们”，如果他们不喜欢他们的工作，他们就只能四处换工作（……）”

“我和他谈了四十五分钟［与职业指导老师的个人访谈］，他说的对我来说都是信息。整个谈话没有停的时候，完全没有停的时候，就是不停地说啊说，他跟我讲的都是我想知道的。他总结了我的个性，告诉我为什么某些工作不适合我，为什么我更适合一些别的工作。我真的觉得这很有用。你要知道我进去谈的时候（……）心里三心二意的，一半是想去工作，一半是想继续上学，谈完出来的时候我对自己继续上学的决定很满意。”

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我们不能低估分化后学校环境中可能发展出来的敌对状态。正因为我们已经了解这些“家伙们”的文化反应是多么“丰富”，我们不应该忘记这种反应的指向。

当知识被贬低，甚至变得一文不值时，被剥夺了教育合法性的权威会显得非常严苛和赤裸裸。这是权威遭到反抗的原因。教学范式看起来越发具有强迫性。整个学校经历成了“家伙们”最想逃离的对象。

最具压迫性的力量之一就是一些老师贬低、讽刺人的态度。这种态度源自阶级和制度的结合，随着分化的出现逐渐暴露出来。我们可以称之为“阶级侮辱”：虽然发生在教室，但是指向了社会阶层。

可以理解的是，当既定的教育范式崩溃时，很多老师相当愤怒。他们把这种崩溃看做一种冒犯：他们希望学生遵守的习惯被破坏了。正如我们在上文中看到的，教育交换中的基本等价物是尊敬。

因此，“家伙们”在分化之后有充分的理由不再对教师表示尊敬——至少这成为了师生关系的基本模式，这种改变根植于其文化的总体风格中。

当然，某些教师看到的只是他们的无礼和粗鲁，却没有意识到这是师生关系改变后的必然逻辑。他们的挫折感和愤怒表现为从“知识”——尊敬的交换物中退出，或者更确切地说，他们重估了知识的本质，这使得“家伙们”无论交换什么都无法获得“知识”。

这种对含义的双重表达是阶级社会中的典型制度。我们面对的是一种神秘的、日益恶化的转化和再转化过程：从制度含义到阶级含义，再从阶级含义到制度含义。

在这段改变后的师生关系中，老师备感挫折，试图重新定位自己，并转变了他对“知识”的看法——这种看法对维系师生关系至关重要。虽然这些转变都发生在学校这个制度中，却被“家伙们”看做对其整个阶级身份而非制度身份的侮辱——“家伙们”在摒弃学校制度后，转向其工人身份并对它进行重写。这些阶级侮辱因其表达的途径而多了份杀伤力。

老师依旧掌握正式的词汇和表达。这个领域正日益被“家伙们”放弃。类似嘲讽的例子相当普遍：

“Y，你真幸运不需要学习怎么呼吸，不然你现在也不会在这儿。”

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“家伙们”对这种方法非常敏感。当然，要是这个方法失败，或者使用不当（比如“你和我讲话的时候闭上你的嘴”），他们就会发出“嗨”的嘲弄声。但是，这种方法常常确实击中要害。他们日渐把那些最刻薄的话看成是学校权威专制本质的体现。

“那些老师最让我厌烦的［是］他们总想在课堂上让你难堪，比如，就像［他们对待］法兹。”

“他们对他说，你知道吧，“下星期我给你弄个沙坑”，是吧？［笑］他们开始大声读我的作文，那篇真是狗屎不如。”

“让文章听上去比实际更糟。”

“家伙们”试图用任何方法来还击对其文化的打压，这构成了一个日益严重的恶性循环：

“任何这儿能用上的，你知道吧，你都能用来跟他们对抗。好吧，我是说，你破坏书本。”

“对，你砸碎椅子，把螺丝拧出来……”

“真的，事后你想，“好吧，这些玩意儿，我老妈付了钱的，很多都是从税里来的”，但是在你做这事的时候你不会这么想，你也不会真的在乎。”

（问：但是你觉得这和砸碎酒瓶或者偷窃一样吗？）

“你要是挨了板子或者别的，这是你报复老师的机会。如果你认为，如果你能报复他，你就会什么事都干得出来（……）报复，就是这么回事，要报复。”

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随着压力的增大，反抗权威、破坏公物、利用部分老师的弱点或错误等不端行为也在增多。尤其是在学期末的时候，他们威胁要压倒教师。

但是，任何一所“好”学校及其信念的标志就是拒绝让步：

（一位资深教师）“你不得不面对这个趋势，你无法阻止它，我们试图阻止它……在有些地方，他们屈服于这个趋势。”

在教职工等级的最高层，类似旧范式的东西得以维持，尽管强迫和共识之间的平衡略有改动，可能倾向于对交换关系持“正确态度”。高年级班主任、副校长、校长与日常课堂生活的距离逐层递增，这意味着他们享有一定的敬畏。

学校的物质结构和组织形式，正式、压迫性权力所依赖的“知识”，这些通常能使“家伙们”在他们面前屈服，如果不是驯服的话。对于真正关键的问题，资深教师必须维持现状。只有作为对他人的训诫、对制度合法性的保护，基本范式才能得以强化。

在消防栓事件之后，高年级班主任用“家伙们”最后的“招供”对全校其他学生表明自己的立场。他后来解释说，他压制乔伊的异议正是维持范式现状的关键点。“家伙们”也知道这一点，他们不能越过这道界线。

资深教师给“家伙们”所在的班级上课，大致还能维持他们的权威，很少有学生搞破坏。“家伙们”的文化在这种情况下受到抑制，传统范式的具体形式得到加强。

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当原来的教育范式无法维持，但年轻教师还抱着不放的时候，课堂纪律反倒受破坏最严重，因为教育交换的道德基础已经消失不见。没有什么比强权陷落更能显示出工人文化特质中的恶意。没有什么比学生搞破坏更让教师恼火。

在这些课上，“家伙们”齐声高唱广告歌，像电视节目那样预告课间休息时间。常见的“新闻闪播”都是些想要激怒老师的恶意瞎掰。有一次，老师再也不准“家伙们”骑学校的那辆机动自行车，因为他们一直缠着他，想让他准许他们骑；也不准再提毕加索，因为他在一次不知情的情况下被骗形容了半天毕加索。

在这场持久的游击战中，“家伙们”绝不放过弱势对手。他们特有的文化提供了一套常识系统，以此判断他们的所作所为有没有成功挫败权威。

［一次小组讨论］

“现在谁要是总是容忍，他们就会一辈子被欺负。如果有人开始找你的茬，而你不立即显示你的权威，那他们就会一直欺负你，如果他们知道有些孩子可以欺负，那只要他们认识他，他们就会一辈子欺负他，他们会一直耍弄他。你得秀给他看，从一开始就让他知道你不是那样的人。”

“这在我们身上发生过，就在第一、二年，斯普拉特就是这样，我过去挺蠢的。我见每个人都怕得要死，我就是个胆小怕事的蠢蛋，尤其怕他，斯潘克斯，他过去总到处欺负我，斯潘克斯四处欺负我（……）然后有一天，我受够了，因为当时斯普拉特是强硬的大家伙之一，你知道吧，他有点毛毛躁躁，我们当时在上科学课，他搞得我很烦，他踢我的背，哪儿都踢，所以我就追着他跑，真是搞了他一顿，真的搞了他，他整张脸都被打花了，从那以后他再也没欺负过我，你要知道，如果你显出点权威，要告诉他们你不怕他们。”

最“成功”、没被“家伙们”折磨、不用拉上资深教师来解决问题的老师，多少采用了基本范式，哪怕这不是他们通常的风格，只要足以将反学校文化控制住，一方面不激发学生肇事，另一方面保证制度不崩溃就行。

用策略性的退让换取战略性的控制，这种方式经常被进步主义和“关联式教学”所褒扬。理由包括“个性化学习”、“探索”、“自我引导”和“相关性”，但其真正逻辑关注的是控制。

虽然这种课堂可能显得有点吵闹、漫无目的和缺乏纪律，但是不会退化成一片混乱或者发生针对老师的象征性或真正的暴力。

那些试图接近“家伙们”的技巧完全遭到排斥，因为这些技巧出自“老师们”之手，而且饱含“教学”在制度中所代表的含义。

“有些老师试图跟你套近乎，试着变成，你知道吧……像卓别林似的，他把我们都叫到健身房。”

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尽管传统方式和现代方式有诸多不同之处，但在现实情况中，两者基本上都是为了尽可能控制轴心并获得学生的认同。

正如我们所见，那种认为传统范式就是单纯压制学生的看法是错误的。事实上，即使是在传统模式中，过于遵从老师的命令也被看成是“娘娘腔”和没骨气”。教育交换的核心还是在于学生赞同参与交换——心甘情愿地用自己的资源来交换。在这个意义上，通常采用的进步主义可以看做是传统主义的延续，因为它也试图维护传统方法中至关重要的学生认同。

针对具体情况，进步主义面对现实并对其措辞进行了扩展，但没有摈弃传统主义。

这些“新”方法的主要影响之一是使反学校文化及其发起人在一定程度上被合法化、常规化。尽管这些方法阻止了这种文化的完全对抗或爆发，但是事实上，不停地妥协和策略性退让所带来的阻碍过程，从长远来看使其存在更加广泛，且更具合法性。

不仅如此，课堂交流中旷日持久的小冲突也不断赋予反学校文化广泛的物质基础，逐渐形成一些可以随时化解冲突的方式。

违规生的文化为思考其他立场的性质提供了重要的考量工具。任何课堂环境都是一个复杂的组合：接受、对立、合法性、老师们行使教育范式的特定方式。

本书的目的就是要从制度生活隐晦、费解的日常模式中分离出一些核心、强势的模式。我认为读者的目的（尤其是教育实践者）应当恰恰相反：用我所列举的概念去验证事实；把问题置于具体环境中；分辨不同过程以不同力度，在不同时间、不同情况下所发挥的作用。写作目的和读者目的其实并不矛盾。