这场教学的革命何以静悄悄？
这场教学的革命何以静悄悄？
《静悄悄的革命》阅读笔记（一）王璇
《静悄悄的革命》谈的是学校教学改革。为什么说这是场场革命呢？又为什么是“静悄悄”的？怀揣着着这个问题，我与读书会的老师们一同开启了阅读之旅。
教学理论的践行者——佐藤学20余年来看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室洋溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。但是他还是敏锐的发现，这些不同的教室里的教学确实却是大同小异的。这引发了佐藤学的思考和质疑，他以此为切入点，借教室里发生的日常小事揭示其深刻意义，阐述这场革命的来龙去脉。
教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的。回顾近代以来各国各学校教学的改革过程，实际上便是学生、教师、教材、学习环境这四个要素变量此消彼长，相互调试，以促进学生学习的自立性和自律性的教学方法的变革过程。一开始，我们奉行的是“传递中心教学”。【1】所谓“传递中心教学”就是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学，把儿童视为一张白纸，一种容器，是被动接受知识的存在。片面灌输知识的结果是，儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽，丧失了学习的本来目的。学习的使命仅仅归结为记忆现成知识，在应试竞争中出人头地。这是与建构主义学习理论相违背的。建构主义教学观指出，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重组、改造和转换。而这种“以教师为中心”的教学中，教师的教的活动代替了学生学的活动，在课堂中，教师是统治者、操纵者，学生是被动的接受者。这也就是为什么往往会出现“教师非常重视认真备课，处理教材，精制PPT，传递很多资源，认真地教了，学生却没有真正学会”这种现象的原因。
“传递中心教学”亦即“一问一答式教学”、“教师主导型教学”，流程一般是：教师（Ｔ）→学生（Ｐ）→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ。在这里，是学生（Ｐ）针对教师（Ｔ）的提问作答的循环往复。可以说是一问一答式的。这种教学也叫“教师主导型教学”。无论教学的过程，还是教学的结果（正答）都握在教师手里，由教师向学生传递、评定“正答”。在这种“一问一答”“一唱一和”的教学模式中，教师往往由于备课不足，教师自我中心或者担心教学进度等原因，没有真正做到倾听学生，“与其说是在专心接纳学生的话语，还不如说在学生说话之前，对怎样理解学生的发言，就已经胸有成竹了。”佐藤学在《静悄悄的革命》中用一个很生动的“投接球”的例子鲜明地指出了问题所在。
回想起我的第一次公开课经历，完全是把自己放在了C位，而忽略了学生的学习状态和接受程度。对于一唱一和的提问就好像是在例行公事，在“倾听”学生发言时，注意力集中在学生是否把正确答案说出来了，耳朵敏锐地找寻着“得分点”，还没等学生说完，我便急着予以纠正和评价。其实，任何一个没有做到认真倾听的老师都没有把学生放在主体性的位置上。
针对教师的提问，学生作出多样回答的教学也是存在的。这种教学的流程一般是Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ了。这是“一问多答式教学”，教师的提问期待多样答案，可以说是“发散型提问”，也称为“儿童主导型教学”。【2】这种教学过分听凭学生，好像所有的教学活动都集中在学生身上，学生自主设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式均被树立为理想的教学形式，特别强调学生的“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等。这种将学生的“主体性”绝对化的倾向必然导致“主体性”神话的产生——学生丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”。同时，在实际的教学实践中必然会出现教学的形式主义，表面上看起来一堂课轰轰烈烈，有声有色，活泼欢快，但是学生又真正学到多少呢？学生需要的是“能从容平和安心地学习的学校”，而不是“一切都明确规定、热热闹闹的学校”。教学的形式主义导致的结果，一方面是学生自主习得的知识和概念模棱两可，教学过程（秩序）往往失控且难以求得每个学生的发展，“好生”风光十足，“差生”却得不到教师及时指导。另一方面是使教师产生懈怠，不能真正发挥教师的积极引导作用，教师的洞察力或观察力发挥不够，对教师的成长也是不利的。
只谈学生的自主学习，而不能发挥其他教学要素的重要作用，这就好比“无源之水，无根之木”——儿童的“主体性”不是和这些毫无关系而独自起作用的。
倘若把“一问一答式教学”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ）与“一问多答式教学”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ）合成起来，就成为（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｔ）的流程了。在这种场合，扩散型提问与收敛型提问兼用的居多。教师的作用是梳理、引导学生的议论。教师和学生一起探讨真理、探讨“正答”，从这个意义上说，是一种“师生共同探究型教学”。这就是“对话中心教学”。【3】它是在教师的介入下，学生自立地，合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质——以“学”为中心的教学。这里的“学”便是交往，以三重对话（与物与教材的对话，与学生与教师的对话，与自我与自身的对话）为基石构建的“活动的，合作的，反思的学习”。在多元智能理论中强调了人际沟通智能，三重对话的展开不正是激发培养了学生的交往沟通能力吗？同时多元智能理论指出，教学要促进学生的健康成长，促进学生认知情感态度与技能等方面的和谐发展，必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生特色发展。而学生的多元智能发展，需要在广泛的交流合作中培养形成。
在教师与学生借助反反复复的对话交往，一起探究和发现“真理”的过程里，教师认真倾听每一位学生的声音，体味话语中潜在的复杂想法，包含的心情、想法，与他们心心相印，注意力集中在深入观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，利用“服装裁剪式”和“交响乐团式”等教学方法手段，千方百计地促进交往，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。
巴西教育学者保罗·弗莱雷的名著《被压迫者的教育学》中，猛烈抨击传统的“灌输式教学”，倡导“对话式教学”。他说：“没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育。”而要做到这一点，教学必须建立在还原学生的“主体性”，克服“主体性”神话的基础上，教师用爱、谦虚和信任认真倾听学生。在“润泽的教室”里，教师和学生安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在一种如同沐浴在和煦春风中的环境里，每个人呼吸柔和，节奏同步，公感共鸣地安心学习。
习近平总书记在考察北京师范大学时发表重要讲话，勉励广大师生做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。通过在读书会共读《静悄悄的革命》，我认识到，要想真正实现课堂的改革，需要每一位老师做到这四点。教师不仅要传授知识，更要懂得引导启发，尊重关怀学生，同时教师还要有理想信念，关注自身成长，努力并坚持学习教育理论知识。每每读到“交往”，“倾听”等字眼，我脑海中总会响起一个声音：这不就是“尊重学生的独特性”的学生观和“关爱学生”的教师观吗？对学生怀有仁爱之心，尊重学生的独特性，让我们的教学沉浸在挚爱，谦虚和信任的氛围里，尊重学生的每一句发言，因材施教。
美国著名教育心理学家加涅说过：“教学的目的是帮助人们学习。如何帮助？教学就是在有目的的活动中为了促进学习而嵌入的一系列事件。”教学以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，不仅要发挥学生的主体性，而且教师的主导性也要充分发挥出来，利用“服装裁剪式”因材施教，利用“交响乐团式”思想碰撞，千方百计地促进交往，创建“学习共同体”。
那么回到开头的疑惑，什么是“静悄悄的革命”呢？“静悄悄的革命”即是通过和事物对话，和他人对话，和自身对话的活动过程，创造一种活动的，合作的，反思的学习——创建“学习共同体”的教育实践活动。那为什么说这场革命是“静悄悄的”呢？因为一场教育革命要求根本性的结构性的变化，绝非是一场一蹴而就的革命。教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。面对教育界普遍存在的问题，教师们反思教学，试图寻找解决方法，作者佐藤学为这一目标践行了20余年，一代代的教育工作者为之不懈努力，上下求索。看似风平浪静的海面，已有暗流涌动；看似平平无奇的泥土，已有种子在悄然生根；看似广袤无垠的原野，已有星星之火。放于小小课堂之上，“静悄悄的革命”可以被理解为每一个教师在教学过程中遇到困惑反思之后做出的改变，虽是划一式教学日常中一个不起眼的小波澜，但是蒲公英的种子在每个人的心底种下，我知道“静悄悄的革命”已悄然发生。
批注：
【1】【钟启泉论文：从“传递中心”走向“对话中心”】
【2】这种教学在日本战前的“大正自由主义教育”（新教育）中有所体现，在战后“新教育”的潮流中作为“儿童中心主义”、“创造性开发”的策略而成为主流。后来被批判为“低学力论”，在强调“科学与教育”的呼声中跌下主流宝座。
【3】《佐藤学与钟启泉对话》摘录
后 记
阅读《佐藤学与钟启泉对话》给了我写作的启发，他们从“传递中心教学”到“对话中心教学”的讨论，让我联系到《静悄悄的革命》中“教学必须建立在还原学生的“主体性”，克服‘主体性‘神话的基础上”的基本观点，再联系佐藤学提到的教学四要素，引发我思考得出一个观点：回顾近代以来各国各学校教学的改革过程，实际上是学生、教师、教材、学习环境这四个要素变量此消彼长，相互调试，以促进学生学习的自立性和自律性的教学方法的过程。接下来我以教学改革历史观的角度，以对话方式的变革为主线，结合《静悄悄的革命》相关内容和教育理论，浅谈了一下我的理解和收获。希望各位老师批评指正。
