心理语言学相关分享

大家好，今天我分享的内容是心理语言学与二语教学

内容包括心理语言学概述、二语教学的复杂性、心理语言学视域下的二语教学法以及心理语言学对二语教学的启示。

首先是心理语言学概述。心理语言学以语言过程为主要的研究对象，研究言语产生、言语理解、语言习得的心理机制与心理过程。这个特点使它与以研究结构和功能为对象的理论语言学和社会语言学区别开来，过程正是使结构实现功能的手段。心理过程是摸不着、看不见的，因此人们易产生错觉，以为只要掌握一种语言结构，自然就会使用这种语言。其实语言的使用是心理和生理相互作用的结果。要有效地使用语言必须要有五方面的知识。头三种知识和语言结构有关，即语音、句法和词汇的知识。而后两种则与心理学有关，一种叫conceptua1 knowledge)理性知识,说话人必须对他所生活和谈论的世界有所了解。另一种叫systems of beliefs信念系统， 说话人用以评估他所听到的东西。心理语言学的一个中心任务就是通过对言语行为的观察来了解人们究竟要有什么语言知识才能使用语言，这里的语言知识就是指一个人使用自己语言的能力。

心理语言学是一门实用科学。心理语言学对语言习得、学习和使用的心理过程所提出的种种理论都必经过科学实验的验证或系统的自然观察，才能判明其是否有效。

心理语言学所采用的第一种研究方法是科学实验。科学实验是一种有控制的观察。任何一种行为都是多种因素作用的结果，为了弄清楚这些因素的不同的作用,我们往往需要把其他各个因素控制起来,而专门操纵某一因素，使它作系统的改变，从而观察其作用。

第二种研究方法是自然观察，亦可用以验证理论。但是这种方法缺少了操纵这个部分，也就是各种因素均听其自然，不加控制。自然观察的缺点是各种因素交错在--起,使人不易作出科学的判断和推论。但是它也有其可取之处:首先，有些自然产生的行为(如失言)是很难任意操纵的，只好在它出现时便进行观察;其次，有些行为一经操纵，就会受到影响，乃至失真。在实验室里的电话通话和日常的电话通话显然不会相同，如果我们要观察的是后者，那就只好在正常的情况下进行观察。自然观察和科学实验的结果都必须用数量关系来表示，这就要使用现代统计学的方法。首先，试验者在实验过程中会收集到一堆杂乱无章的数据，必须按一定的规则和程序加以整理和描写，数据才具有意义。但是，科学实验和自然观察的目的往往并不限于描写样本，而是希望通过样本去了解总体，看看实验的结论是否具有普遍意义。这就需使用推理统计方法(inferentia1 statistics)。 推理统计方法很多，其基本的做法是推算样本在多大程度上能够反映总体。今后心理语言学研究将经历从离线测量到在线测量的转变。这里不再赘述。因为今天主要讲的是二语教学的相关内容

心理语言学作为理论指导，对外语教学的实践活动具有重要的参考意义，心理语言学通过构建语言习得、理解以及掌握的完整过程，揭示了语言学习的复杂性与体系性，强调语言学习的过程不是单纯的教学技巧选择，而是宏观教育政策、学科定位、授课目标、行为主体等诸多因素共同作用的结果。此外，心理语言学的研究成果可以为改善外语教学提供普适性方法论的借鉴。

过去，人们往往把二语教学的问题理解为教学方法的问题，因此把精力花在找寻一种理想的教学方法。然而心理语言学的研究揭示了外语教学的复杂性。它是一个包括很多变项的复杂过程。教学方法虽然很重要，但也仅是其中一个变项;要全面地认识外语教学的规律，就必须对每一个变项进行观察或试验。这牵涉到这些因素：

(1)外语教育政策:根据国家的长远和短期的需要，确定外语在社会中的地位和作用，根据国家的经济和教育方面的可能性，制定外语教育方面的具体政策。

(2)培养目标:怎样根据国家的需要而制定其培养目标?怎样确定一般的目标和特定的目标?培养目标应有多宽?培养目标既要考虑近期的需要，也要有长远的目光，要克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪费。

(3)学习者:根据培养目标而挑选什么学习对象?学习者在学习动力、学识水平(包括母语、所学外语、一般的知识的水平)、学习才能、年龄、性别、学习方法等方面都存在些什么差异? 

(4)教师:和学习者一样，教师之间也有许多足以影响二语教学效果的差异:教师的教学态度和积极性、语言水平、学识造诣、教学经验、外语教学法的专门训练、教学的适应性、年龄和性别等等方面.也很不一样。

(5)教学大纲:教学大纲里的目的要求要首先明确，是教活的语言，还是教死的语言?是训练接受能力(如听和读),还是训练运用能力(如说和写)等等。另外还要确定教学的总的原则和方向，是采用以语言结构为体系的大纲，还是采用以情景为体系的大纲，还是采用以观念功能为体系的大纲?

(6)教学方法:根据教学大纲要求决定采用什么教学方法，是语法翻译法，还是听说法?是“认知”法，还是“交流”法?是演绎法，还是归纳法?还有与教学方法有关的因素，如班的大小、授课时间的集中或分散、课内教学与课外教学之配合等等，亦应予以考虑。

(7)教材:教材与教学方法应该统一，但是教材本身还有一些编写原则的问题，如材料的选择与编排、练习体系的设计、图文的关系等等，也值得认真的研究。

(8)教具:采用什么教具来配合教学方法与教材?有没有象语言实验室、电影、幻灯等硬件设备?还是只采用象图画等软件设备?

(9)测验:使用什么手段和方式来评估学习者的成绩?是采用分立式的客观性测验，还是采用综合式的主观性测验?或是两者兼用?

   由此可见二语教学过程的各种因素是互相联系、互相制约、互相影响的。二语教学的成或败是诸因素共同作用的结果，因此不能从单一因素方面去找寻原因。诸囚素均要在学习者身上起作用。学习者是教学中的内因。心理语言学正是要以学习者为中心去研究二语教学的规律性。要进行真正的外语教学试验就必须在试验某一因素的同时，尽量稳定其他因素。如果其他因素不能大体稳定，试验就会无效。由于每一个因素里还有不少变项，教学试验最好采用试验组和控制组的科学实验的方法。

在外语教学中,变化最多者莫过于教学方法。到1965年为止，WMackey在他的名著《语言教学分析》(Language Teaching Analysis里就列举了十五种之多,这不包括日后相继提出的认知教学法(Cognitive Approach)、 功能教学法(Functional Approach)、 交流教学法(Communicative Approach)、 沉默教学法(TheSilentWay) 等等。

其实外语教学法虽然名目繁多，但从心理语言学的角度来看，基本上:可以分为两大类.

第一个大类以听说教学法为中心，集合了其他相近的教学方法，如直接教学法、自然教学法、视听教学法、模仿-记忆法等等。这一派教学方法起初致力于把第一语言习得的一些原则运用于第二语言学习上面，如序列教学法。从第二次世界大战期间开始，二语教学的训练目标转移到口语上面;在语言学的结构主义和心理学的行为主义的双重影响下，遂出现听说法。由于电化教具(特别是录音机、语言实验室、幻灯机)的普及化，昕说法又发展为视听法。听说法的心理语言学基础是刺激反应论，根据W. Rivers的归纳，听说法可以说是建筑在四条假设上面:

(1)“外语教学基本上是一个形成习惯的机械过程”，由此可以推论以下几点:习惯是由强化而巩固的;只有给予正确的反应，而不是靠指出语言错误，才能有效地形成外语习惯;语言是-种行为，必须诱使学生有所行动，才能学到行为。

(2)外语项目的口头形式必须先于笔头形式，只有这样，语言技能才能更有效地学到手.

(3)类推比分析更能打好外语学习的基础。

(4)只有联系使用某种语言的人民的文化，才能学到这种语言的单词对他们的含义。

作为这几条原则的体现，听说教学法的特点是从会话入手，以句型操练为主，在课堂教学里排斥本族语，不讲语法规则。听说教学法强调模仿、强记、大量练习，以达到过度学习(overlearning) 的地步。

第二个大类可以说是以认知教学法为中心。属于这类的既有最古老的语法●翻译法，也有比较新的各种阅读教学法。认知教学法是作为听说教学法的对立面而提出的。“第二语言是一种知识的整体，外语教学主要是通过对它的各种语音，语法和词汇形式的学习和分析，从而对这些型式获得有意识的控制的过程”。认知教学法“使学生在相当程度上认识和控制语言结构，语言的熟巧将会随着语言在有意思的情景中的使用而达到自动化的发展”。这种教学法的基本主张是:

要从学习者已有的知识出发传授新的知识。本族语是学习者共有的已有的知识，应在教学中广加利用，必要时可将本族语与外语作比较，以帮助学习者理解语言现象。没有必要排斥本族语。

要帮助学习者把新语言材料和他们本人的生活与经验联系起来;要选择最合适的真实的情景进行教学，反对那种只要机械的反应的情景。

口、笔语是互相促进的，应该同时发展，以加强学习者对语言的感受能力。象听、读那样的接受性技能的训练应该先于说、写那样的运用性技能。

强调语法型式的功能用途，不要单学语法规则，而是要学会运用这些规则来表达和交流思想。要避免死记硬背的方法(词汇教学除外)。

利用形象(实物、图画、示意图、流程图)进行教学。>注意提高学习者的学习动力，多吸收他们参加语言活动。根据不同的情况使用归纳法或演绎法。

认知教学法的中心思想是:要运用语言技能必须首先认识和理解它。因此整个教学过程应分为三个阶段:

第一个阶段是理解,任务是帮助学员理解语言现象的基本概念,最好是从学员的已知的概念出发。在这个阶段，教师讲授为主，占50 %一75%，也是使用本族语较多的时候，可占这个阶段的时间的20%到75%。 这个阶段可称为预习(previcw), 占总授课时间的四分之一。

第二个阶段是培养语言能力阶段，任务是训练和检查学习者是否真正理解和掌握语言的结构及其功能，方法是组织学习者先做各种理解性的练习(如辨别练习、动作反应练习、选择图片练习、定义练习、多项选择练习、是非练习、回答问题等等)，然后再做结构性练习,以达到熟巧，如重复、替换、情景问答、看图说话等等。这个阶段可称为演习(view),使用本族语的分量减少至5%到20%。教师讲授时间则减少到40%至50%。这个阶段的教学活动占总授课时间的二分之一。

第三个阶段是综合运用阶段，任务是组织学习者运用语言材料交流思想。听、说、读，写的能力同时发展。练习类型有讨论课文内容、联系学习者的情况进行交谈、口头摘要、口头报告、讨论、表演角色练习、语言游戏等等。这个阶段以学习者操练为主，教师讲话时间应只占25%到40%。要多用外语，本族语的使用不应超过5%。这个阶段可称为复习(review)， 占总授课时间的四分之一。

认知教学法提出后,不少教师又把它拿来和听说教学法作对比教学试验。早期的试验表明两者各有干秋，用听说教学法培养出来的学生说话能力比较强，用认知教学法培养出来的学生则听、读、写的能力较好。但是后来的试验却表明认知教学法比听说教学法略胜一筹。

这些只是简单地介绍了两种主要的教学法流派及其心理语言学的基础。应该指出，它们的关系并非那么直接，更不是先有某-一种心理语言学理论，然后再有一些教师去想出相应的教学法。往往是一些教师从实践中摸索了一些教学方法，而在他们或别人去做理论概括时才到一些语言学科里去找寻理论基础。更应该指出的是，对教学方法发生影响的不只是心理语言学，理论语言学和社会语言学也在不断地起作用。例如社会语言学家提出交流能力的说法，对教学方法的发展也有所推动。听说教学法和认知教学法也有一点相同的:它们都是着重训练语言的形式，即语言能力，因此课程安排基本上按语言结构。社会语言学使教师认识到语言能力不等于交流能力。另一种趋势则是从教学方法往学习方法的扩展。这种发展越来校受到教师们的重视,有可能成为与前两类教学法鼎足而立的--种流派。体现这种趋势的是启发教学法、沉默教学法、商谈会合式学习法。这些方法都强调调动学生的学习积极性，甚至发掘其大脑的潜力，使学生能够主动地吸收和运用语言。

心理语言学揭示了语言习得过程中先天(生物)和环境的双重影响因素，因此应该注重授课过程中外语环境的构建和营 造，在外语教学过程中努力搭建起轻松、纯正的外语氛围。 

外语教学过程不仅是知识与学习方法的交流，更应该注 重教学过程中的情感投入，一方面应该营造亦师亦友的学习 氛围，提升学生对于外语学习的认同感和接受度；另一方 面，应正确认知外语教学过程中的学生错误，对其采取宽容 态度并加强对于学生错误的预见性，对错误频发的模块和内容进行更为精心的课程设计。 心理语言学揭示了语言习得过程中的心理作用机理，也对外语教学方法的选择提供借鉴。外语学习是从外由内的模式，通过习得基础语言、掌握运营外语进而了解语言内涵， 因此外语教学绝不是简单的刻板模仿，而是对于语言以及语言内涵的自由运用。因此，外语教学应该注重情景化教学，将语言的输出置于合情合理的语言氛围之下，使得学生无障 碍的认知语言的内涵。同时也应该注重多样化教学，避免单 

一模式所带来的学习惯性，通过模拟会议等多种形式，全方 位给予学生语言刺激。 

二十世纪五十年代以来飞速发展和完善心理语言学理论为解决当下二语教学的困境指明道路，也为构建多元教学方 式、注重互动性教学行为等教学实践提供指导，但是不得不 承认的是，心理语言学的理论精华仍然需要教学者在实 践过程中不断发掘和探索，为西方心理语言学理论赋予符合中国土壤的新内涵，找寻符合中国特色的二语教学方式。

就我个人的专业中国语言文学而言，我们也可以从心理语言学中得到一些启示。因为文学文本区别于非文学文本的一个显著特点是，它所传达的更多是有关主观(心理)世界、而非客观(物理)世界的信息，而文学是人学，也是语言的艺术，因此将文学文本置于心理语言学的视角加以分析也是极具可行性的。20世纪西方文艺学领域第一个文学批评流派俄国形式主义就开启了文艺学与语言学、审美心理学、符号学等人文科学甚至系统论、信息论等自然科学之间的学科交叉互融，心理语言学作为一门边缘性交叉学科，其核心问题是言语理解和言语生成，以心理语言学为背景剖析文学文本创作者的情感功能和接受者的意动功能，有助于确定文学文本的心理类型。事实上，采用心理学方法探究文学奥秘的传统可以追溯到公元前4世纪的古希腊，亚里士多德对悲剧所作的经典定义( 即引起怜悯与恐惧的情感并使之得到净化)就是从心理学角度加以界定的。有意识地将心理学引入文学研究，深入透析复杂的文学现象，并形成具有方法论意义的理论体系，当推弗洛伊德的精神分析法和荣格的原型研究法。

语言学侧重分析文学作品的理想和情感内容的语言表达手段，心理语言学则把文学文本看作人的言语活动现象，是在作者的言语意识中借助于语言体系反映现实的一种方法，认为文学文本的首要任务是描写人的内部世界、人类世界、人与世界(自然世界、人的世界、事物的世界、文化的世界)的关系。

心理语言学从人类中心论的视角重新审视文本的实质，突破传统语言学对文本的形式研究，力图从言语活动、言语活动中的主体、言语的生成和知觉等方面入手，剖析文本的本质。它认为语言学对文本的理解是片面的，它只重视文本的形式特点，而忽视了文本的本质特点，忽视了文本中的另一个重要因素即主体因素。心理语言学认为，文本是以交际为目的的言语作品，文本具有情感统辖，是一个结构涵义统一体(KHHtenb, 2000: 42)。文学文本不仅是对实现的反映，也是用自然的语言手段对人与世界之间的关系的反映(CrenaHoB, 1974)。 

很多时候仅仅知解组成文本的词句的意义并不能真正领会文本的多重含义，惟有综合运用心理学与语言学交叉学科的知识，通过揭示词句间隐含的的各种语义关系，才能更深刻地理解与把握整个文本的丰富内容。