“目的”的基本涵义是主体对预期境地或结果的一种规定。在“ 目的” 一词的使用中不可避免地会出现与“目标”一词的混同,如《辞海》对“目的”的定义中就运用了“目标”一词。

彼得斯认为,当人们面临一种更抽象的事物时，往往用“目的”一词,而面临比较具体的事物时,往往用“目标”一词,其实际的含义是如出一辙的。

1976年编定的《国际教育标准分类》为“教育”下的一个便于操作的定义和分类:“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动,而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。”这一定义包括了“培训”在内,但排除了娱乐、无组织的自学等形式的活动;它既适用于正规的教育,也适用于非正规的教育;同时可以涵盖各个年龄阶段。

“教育目的”是教育基本理论中的一个重要概念。教育目的理论主要探讨教育应该培养什么人或教育所培养的人应该具有何种素质的问题。教育目的理论有诸多范畴。教育学家从教育哲学层面探讨教育目的理论范畴有许多，如“内在的”教育目的与“外在的”教育目的、“个人本位的”教育目的与“社会本位的”教育目的、“应然的”教育目的和“实然的”教育目的等。教育举办者和教育工作者针对教育事业和教育实践提出的范畴有教育方针、培养目标、教育目标等。[1]教育目的要研究和解决的基本矛盾包括个体自身发展的矛盾、个体与社会之间的发展的矛盾、个体与社群之间的矛盾。[2]

[1] 蔡国春.我国教育目的理论的若干实践范畴探讨[J].教育理论与实践,2002(10):1-4.

[2] 刘梓良.关于教育目的的理性反思及价值定位[J].教育理论与实践,1999(06):23-27.

教育宗旨、教育方针、教育目的、课程目标、教学目标

关于“教育方针”与（国家的）“教育目的”二者之间的关系，学术界有不同看法，见翟葆奎主编《教育基本理论之研究》M福州：福建教育出版社，1998.608-611。

事实上，许多学者在讨论这一问题时，通常并不加以严格区分。如郑金洲《教育通论》第六章第四节标题虽是我国的“教育目的”，而内容主要是关于“教育宗旨”“教育方针”的讨论，见郑金洲《教育通论》M.上海：华东师范大学出版社，2000.200-209.

还有学者将教育目的的定义分为两种，一是广义的，一是狭义的。狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要求，见袁振国《当代教育学》M北京；教育科学出版社，1999.69.

一、我国教育目的的历史考察

《教育大辞书》解释：“教育宗旨，或称教育之目的，即教育之一种预定的结果。”中国实施新教育以来第一部由国家制定的教育宗旨始于《奏定学堂章程》（1904年），当时的学部规定教育宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。

民国初期，由于国体更新，教育部在1912年根据时任总长蔡元培的建议，决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的宗旨取代清末的教育宗旨。1947年，《中华民国宪法草案》第158条规定：“教育文化，应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格、科学及生活知能”。

我国社会主义教育通常是以“教育方针”的规定来表述国家的教育目的。教育方针是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的总方向和总目标，是教育工作的根本指导思想。1995年，《中华人民共和国教育法》中规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。[1]

[1] 蔡国春.我国教育目的理论的若干实践范畴探讨[J].教育理论与实践,2002(10):1-4.

二、教育目的的基本分类

宗教本位论

……

社会本位论

柏拉图：一个完美的理想的国家必须由三部分人组成：哲学家、军人和劳动者，教育的目的就是培养和选拔这些人，使其各司其职。教育因此成为社会政治的附庸；

孔德：真正的个人是不存在的，我们个人的发展都依赖于社会的发展。

涂尔干：社会高于个人，因为人生活在社会中才是人。

斯宾塞：继承了赫尔巴特的思想，培养合格的公民。

凯兴斯泰纳：一切的教育目的-----是教育有用的国家公民。

洛克：培养有用能干的绅士为国家服务——基于经验论

赫尔巴特：教育的目的是为了培养合格的公民。

个人本位论

卢梭：培养自然天性充分得到发展的“自然人”。教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展——基于感觉论

帕克：一切教育的真正目的是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。

爱·伦凯：强调教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主的发展。

罗杰斯：教育的目的是培养知情合一的“完人”和“功能完善着”。

福禄贝尔：教育提供外部条件解除对学生身体和灵魂束缚。

裴斯泰洛齐:教育是促进儿童各种天赋才能的种子的和谐发展。

人文主义教育目的观

人文主义教育目的观，即以人自身的需要尤其是精神需要为出发点和以人自身的发展与完善为中心的一种教育目的的人本主义主张。现代的人文主义教育目的观与古典的人文主义教育目的

科学主义教育目的观

科学主义教育目的观是以社会的豁要，尤其是物质播要为出发点和以社会物质生产和科技进步为中心的关于教育目的的功利主义主张。

科学人文主义教育目的观

科学人文主义教育目的观是以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。科学人文主义既信奉科学又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。科学人文主义的最高目的是在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质和精神两个方面的和谐发展，并在此基础上实现人的解放。

教育无目的论

《民主主义与教育》中指出“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。基于这样的教育目的观，杜威倡导儿童“在做中学”，不仅使儿童有兴趣，而且能调动儿童的学习自主性。

杜威：教育的过程在他本身以外没有目的，它就是它自己的目的。

（一）社会本位论的思想基础

柏拉图说：人的理性位于头部，意气位于胸部，欲望位于腹部。他把理性作为最高部分‚他提出要以发展理性来控制情欲的困惑。接着，他从人自身的伦理规则出发，来建构国家的伦理规则。“在这个国家结构中，公民群体被分成三个阶级，这是与他关于灵魂三个组成部分的理论相对应的。与灵魂理智部分相对应的是受过哲学教育的统治阶级；与灵魂的勇气部分相对应的是勇敢的保卫国家的武士阶级；与灵魂的欲望部分相对应的是农夫和商人阶级。”同时，柏拉图还将他的伦理规则与他的哲学理念“对接”将对天命的信仰与相信世界是理性的成果和理念世界等同起来‚以使一个人一生中的最高使命是竭尽全力地接近上帝的“完善”作为终极目标。

柏拉图(Plato) 著;吴献书 译.理想国.商务印书馆.1957；亚里士多德(Aristotle)著;廖申白译注.尼各马可伦理学.商务印书馆.2003。

（二）个人本位论的思想基础

赫尔巴特的教育道德观，首先从人与自己的建构开始：即追求“内心的自由”和“完善”；在这个石级上，再体现人与人的建构：即具有“善意”和“公正”的美德；然后，沿着因果观念的石级步入道德的殿堂，即运用因果观念来巧妙地加以论证。赫尔巴特把人与自己，人与他人的道德律令紧紧规设在人的“观念”中来体现，从理性观念的完善，完成了他的整体道德建构。他把哲学的“精神实在”、伦理学的“观念”、心理学的“统觉’自然而又和谐地构成一体，不仅显示出他的卓越的学术创造性，同时，也使得他的教育理论自然高于他人一筹。

赫尔巴 著.普通教育学教育学讲授纲要.人民教育出版社.1989

（三）教育无目的论的思想基础

教育无目的论是美国教育家杜威提出的观点。主张教育即生长，教育即生活，教育本身除生长以外没有其他目的。认为教育就是人的天赋本能的一种自发的、自然生长的过程，与植物生长一样，不是为了一定目的而生长。反对家长和学校为儿童确定教育目的，认为强加给活动过程的目的是固定的、呆板的，不能在特定情境下激发智慧；它脱离生活实际，是遥远的，与用以达到目的的手段无关。认为教育不仅要使个人能维持生活，还应尽其所能为社会服务，把儿童培养成为美国社会的合格公民。[1]

[1] 顾明远．教育大辞典：上海教育出版社，1998年

杜威(Dewey,J·) 著;赵祥麟,王承绪 编译.杜威教育论著选.华东师范大学出版社.1981；约翰·杜威(JohnDewey)著;王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社.2001

三、其他对我国学界研究教育目的影响力较大专著

1．国际专著

布鲁贝克著;郑继伟等译.高等教育哲学.浙江教育出版社.1987

雅斯贝尔斯(Jaspers,K.)著;邹进译.什么是教育.三联书店.1991

怀特海(AlfredNorthWhitehead)著;徐汝舟译.教育的目的.三联书店.2002

怀特(White,John) 著;李永宏等 译.再论教育目的.教育科学出版社.1997

恩斯特·卡西尔 著.人论.上海译文出版社.1985

夸美纽斯著;傅任敢译.大教学论.教育科学出版社.1999

沃尔夫冈·布列钦卡(WolfgangBrezinka)著;胡劲松译.教育科学的基本概念.华东师范大学出版社.2001

海德格尔(Heiderger,M·) 著;陈嘉映,王庆节 译.存在与时间.三联书店.1987

康德(Kants,I·) 著;苗力田 译.道德形而上学原理.上海人民出版社.1986

伊曼努尔·康德著;赵鹏,何兆武译.论教育学.上海人民出版社.2005

斯宾塞尔,H· 著;胡毅 译.教育论.人民教育出版社.1962

底特利希·本纳(DietrichBenner)著;彭正梅,徐小青,张可创翻译.普通教育学.华东师范大学出版社.2006

卢梭(Rousseau,J·J·) 著;李平沤 译.爱弥儿.商务印书馆.1983

埃德加·莫兰(EdgarMorin)著;陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京大学出版社.2004

奥兹门 (Ozmon,H.A.) , (美) 克莱威尔 (Craver,S,M,) , 著.教育的哲学基础.中国轻工业出版社.2006

2.国内专著

项贤明著.泛教育论.山西教育出版社.2000

陈桂生著.教育原理.华东师范大学出版社.2000

陈友松 主编.当代西方教育哲学.教育科学出版社.1982

黄济著.教育哲学通论.山西教育出版社.1998

黄济,王策三主编.现代教育论.人民教育出版社.1996

扈中平著.教育目的论.湖北教育出版社.1997

杜威流

曹孚.批判实用主義教育学關於教育的作用和目的的謬論.人民教育.1955

张淑妹,李萍.杜威“教育无目的”概念的澄清[J].现代大学教育,2018(06):28-36.

王天琪.杜威“教育无目的论”的理论诠释与价值意蕴[J].国家教育行政学院学报,2014(03):53-57.

郭良菁.解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析——兼论“教育目的”概念的拟人化使用问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2013,31(03):17-24+32.

刘梅梅,陈云奔.杜威教育思想的社会价值取向[J].教育评论,2013(01):159-161.

彭道林.教育的目的是改善人——论赫钦斯的自由教育观[J].现代大学教育,2011(02):61-65.

柯华庆.论杜威的实效主义教育观[J].教育研究,2010,31(10):95-100.

洪燕琴.赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较[J].黑龙江高教研究,2009(10):90-92.

姜俊和.杜威的教育目的论及其启示[J].外国教育研究,2005(02):26-28+72.

赫巴流

《论作为教育主要任务的对世界的审美展示》和《普通教育学》是赫尔巴特早期的两部作品。在前者中,赫尔巴特完成了对教育目的的考察,进而提示了他对实践哲学和普通教育学的系统设计;而后者,他将其完整地命名为“由教育目的引出的普通教育学”,进一步对现代教育的三种作用方式和具体措施做出了规定。通过这两部作品,赫尔巴特确立起了教育学和伦理学之间的相互作用关系,彰显出了普通教育学的自身逻辑。[1]

洪燕琴.赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较[J].黑龙江高教研究,2009(10):90-92.侯怀银,祁东方.赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响[J].教育理论与实践,2007(19):16-20.王坤庆.论赫尔巴特教育学的方法论特征[J].教育研究,2004(08):21-26.徐小洲.论赫尔巴特的教育目的论[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2000(06):50-55.

[1] 林凌,彭韬.赫尔巴特普通教育学理论体系研究[J].全球教育展望,2017,46(07):100-113.

国外其他流

约翰·怀特教授是英国伦敦大学教育研究院教育哲学荣誉教授，英国教育哲学界的领军人物，当代分析派教育哲学的大本营——伦敦学派的主要代表。强调学校教育应该让每个学生都成为自主的个体，在道德允许的范围内自主做出决定，自己选择过什么样的生活。他在１９７３年出版的《通往必修课程》一书中曾主张，“学校教育的目标应该让每个学生都成为自主的个体，在道德允许的范围内自主做决定，自己选择过什么样的生活”。[1]

克尔在论文《高等教育系统的目标和效力》中，从比较的视野关注美国高等教育系统的目标，实际也是从社会学角度考察高等教育目的的内外部关系。克尔认为：目标的陈述作为手段，在不同情境下作用迥异，既可能表现出一定价值，也可能无用甚至危险。无论表述含蓄还是明确，所有高等教育系统都经历了目标的历时性积累；同时存在一些主要的目的群，他们构成一些目标模式；同样的目标表述，其涵义在不同国家或不同时代也表现出差异，就每一个高等教育系统而言，它们选择的目标或被赋予的目标反映经济发展的阶段，反映每个国家的核心社会指向以及独特的历史，反映国家在其他国家中的地位。[2]

赫钦斯是美国自由教育的代表人物，他继承并发展了亚里士多德的思想。他的三部著作《美国高等教育》、《民主社会中教育的冲突》和《学习的社会》分别发表于1936、1956 和1968 年，在三部书里赫钦斯都鲜明地主张自由教育而反对大学的职业教育主义。他在《民主社会中教育的冲突》一书中指出，“教育的目的是改善人”;“所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量”;“这就是适用于自由人的教育，这就是自由教育”。[3]

布鲁巴克认为教育目的具有3种任务(作用):其一,“它指导教育过程”,使教育体系内部不同部分之间联结起来;其二,“目标不仅应该供给教育的方向,而且应该推动它……只有指导，而不推动的目标,只能说是一半有效而已”；其三,“提供评价教育过程的标准”。（布鲁巴克著，党士豪译，《教育目的的基本理论问题》）

20世纪60年代末,伴随着美国青年反权威和女权主义运动的开展,社会学领域中一个新的理论流派——冲突论迅速崛起,并取代了结构功能主义长期以来在社会学界的主导地位。冲突论视整个社会体系以及构成整个社会体系的各分子之间始终处于一种对立、冲突、斗争的状态, 这一普遍的纷争通过支配集团对从属集团的强制而促成了社会体系的分化和变迁。其结果经过短暂和谐后又开始了新的冲突, 如此循环往复,推动着社会的前进。因此冲突论的主要特征是:社会集团的冲突性、社会关系的强制性、社会系统的变迁性。如果说价值共识是功能论的前提,那么社会地位的差别,价值观的差异则是冲突论的基础,其中权力、经济利益起着主宰的作用。在冲突论者看来, 社会的每一个部门都是为维系社会不平等而发挥着作用。教育系统也不例外,学校存在的目的就是充当社会统治的工具,其主要的功能就是通过教育的手段从经济、文化、权力等各方面复制阶级的差别性, 使这种不平等永远维持下去。复制观念体现了冲突论有关学校教育功能观

[1] 赵显通.再谈教育目的——约翰·怀特教授访谈录[J].高等教育研究,2016,v.37;No.252(02):1-5.

[2] 徐丹.高等教育目的:克拉克·克尔的观点[J].江苏高教,2006(02):7-10.DOI:10.13236/j.cnki.jshe.2006.02.003.

[3] 彭道林.教育的目的是改善人——论赫钦斯的自由教育观[J].现代大学教育,2011,No.128(02):61-65.

的核心思想。[1]

P斯坦迪许（后现代主义教育目的观的拥护者）认为要素主义、实用主义、结构主义、人本主义、心理主义等现代教育思想都具有实现完人教育的教育目的，虽然它们对完人的理解和对如何达成完人教育的途径的意见不同。在后现代主义者看来，现代教育培养完人的目的观不仅有悖于人的本性，而且还有悖于教育的本质。因为，人，应该是丰富多样，并且是有缺点错误􀀇而作为帮助人的成长的教育，应该是开放的， 没有固定的模式的。[2]

马丁·布伯是20世纪伟大的哲学家、神学家、犹太复国主义思想家和领导者。布伯对教育本质与目的的理解，是其对话哲学思想的重要体现。其成人教育思想与实践也体现了上述精神。布伯对真正意义上的教育与虚假的意识形态的宣传格外警惕。站在超越意识形态的立场上，他认为，真正的斗争不是在东方和西方，或资本主义和社会主义之间，而是在教育与宣传之间。教育是通向自由以及个人解放之路。教育意味着教会人们看清周围事物的真相，并且从他们自己的角度去理解真相，而宣传则反其道而行之。教育是启迪心灵、发展心智、发现真理。相反，宣传关闭、堵塞人的心灵，在不要求人们弄清是真是假的情况下，强迫人们接受教义。[3]

怀特海是英国著名的数学家、逻辑学家、哲学家，同时也是一位颇有影响力的教育理论家。作为过程哲学创始人的怀特海创立了20 世纪最庞大的形而上学体系。《思想的组织》(1917)和《教育的目的》( 1929) 。其中《教育的目的》是由怀特海论文合辑而成书的，取名为《教育的目的及其他论文》(简称《教育的目的》)，其前六章是关于教育的问题，后附有怀特海的自述生平和怀特海主要著述目录。全书的主要侧重点“在于智力的教育，因此在所有的章节中，都始终贯穿着这样一个主题——学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。[4]

[1] 钱扑.冲突论及其教育目的功能观——对一种教育社会学理论流派的剖析[J].外国教育资料,1999(04):59-64.

[2] 张文军.后现代主义对现代教育目的观的批判[J].外国教育资料,1998(03):63-67+71.

[3] 何光全.教育：向生命、生活开放——马丁·布伯对话教育哲学与成人教育实践[J].开放教育研究,2006(06):46-49.

[4] 林琳,杨丽.怀特海《教育的目的》学术影响力研究——基于中国知网(1980-2017)的文献计量与知识图谱分析[J].现代大学教育,2018(01):63-71.

国内其他流

历史梳理类研究

社会主义的教育目的应当且必须将人的自由发展作为其核心内涵。[1]

[1] 项贤明.论教育目的的公平转型[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(02):24-32+116.

我国对教育目的的认识在教育目的的主体方面产生了同一方向两个层次的变异:其一,教育目的的主体从涵盖办教育、受教育与实施三方变为办教育一方,教育目的成为办教育方“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求”。在制定办教育方的教育目的时,所要考虑的只是“受教育者身心发展的状况”,并没有考虑他们的目的性因素。第二,办教育一方的主体由涵盖国家、社会团体与个人变为国家—“一定社会集团或政党或国家”,并将教育方针与教育目的相混同,国家成为教育目的的当然主体。沟通办教育方与受教育方的实施者(教师)所具有的教育目的亦被抹灭了。

 

西方对教育目的基本内涵的理解仍然是指“对教育活动预期结果的规定”,但它的主体是“教师”。这种对教育目的主体的认定在笔者所能见到的西方教育论著中都有所体现,如在(再论教育目的》一书中就自始至终看不到对“社会、政党或国家”教育目的的论述,但特别强调家长与教师的教育目的。[1]

我国当代教育目的：培养“人”是毅育的终极目的，培养“人”更具有丰富性，培养“人”是索质教育的内在要求。[2]

理论生成类研究

教育目的乃是在有组织地、持续不断地传授知识的活动中,参与主体对活动结果的一种规定。这里的“参与主体”涵盖了与学校教育活动有关的人的方面,包括办教育者、受教育者、其他涉及者(家长、教师等)。[3]

项贤明：学校教育的目的应是促进儿童自我意识的发展、成熟与独立学校教育应主要发挥为儿童自我意识的发展与独立服务的功能在儿童自我意识探索、确证自我的中间阶段，学校应主要发挥类似实验室的功能在儿童自我意识接纳学校教育的开始阶段，学校应主要发挥类似家庭的功能在儿童自我意识基本成熟与独立的结束阶段，学校应主要发挥类似孵化器的功能。[4]

幸福通常是一个人在目的或理想实现过程中的满足状态或愉悦体验,具有直接性、依存性、内生性的特点,因而与教育目的的抽象性、实体性、外在性存在某些龃龉。重要的不是为教育专设一个“幸福”的目的,而是要使学生真正在自我实现、自我调适、与人合作的教育过程中感受幸福。[5]

扈中平流

教育的出发点就是教育最直接、最基本的着眼点，同时也是教育所指向的最高目标。教育是培养人的社会实践活动，人是教育的对象，教育的根本职能是培养人，教育之所以成为教育，全赖乎于此。在这个层面上，我们可以说，人的问题是教育的中心问题，人是教育的出发点与归宿。

教育具有目的论的性质。理想社会中的理想人，是教育的真正原点。“教育为未来生活作准备”受到“教育即生活”的批判，那是因为以前太过于忽视现时的教育中的生活与生活中的教育。但从生长的角度，杜威又赋“教育为未来生活作准备”以一定的合理性：“要知所预备将来的生活，并不是很远的生活，是一步步去过的生活，步步都是生活，步步都是预备。” 在此基础上，教育实践把这种理想人的特性作为价值取向反诸于受教育者。

创造条件，使每个人获得尽可能的大的发展，尽可能地解放每个人的潜能，这是教育所应努力为之奋斗的，也是布鲁巴克(JS Brubacher)意义上的教育之最远目的，“教育的第二个目的是应该最大程度地发挥学生的潜力。”[6]

[1] 方建锋.论教育目的的本真与变异[J].教育研究与实验,2002(03):6-10+72.

[2] 陈耀玲.论当代中国教育目的取向[J].教育理论与实践,2007,27(S2):3-4.

[3] 方建锋.论教育目的的本真与变异[J].教育研究与实验,2002(03):6-10+72.

[4] 项贤明.论教育目的的公平转型[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,v.35;No.136(02):24-32+116.DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.003.

[5] 程亮.幸福是教育的目的吗[J].教育理论与实践,2008,No.285(10):9-11.

[6] 扈中平, 蔡春. 教育人学论纲[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）, 2003, 21(3): 1-9. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.03.001

扈中平.教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一.华南师范大学学报(社会科学版).2000；扈中平.教育目的应定位于培养“人”.北京大学教育评论.2004；扈中平著.教育目的论.湖北教育出版社.1997；扈中平.教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一[J].华南师范大学学报(社会科学版),2000(02):87-94.

四、延伸阅读

赵联;孙福平.试论我国的教育目的及其完善.江西社会科学.2010

简成熙.彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析.教育学术月刊.2019

郭良菁.解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析——兼论“教育目的”概念的拟人化使用问题.华东师范大学学报(教育科学版).2013

鲁洁.教育的原点:育人.华东师范大学学报(教育科学版).2008

王晨光;谢利民.教育目的含义的哲学辨思.东北师大学报(哲学社会科学版).2008

邬志辉.教育的内在失衡与重建——人之和谐发展视角的审视.东北师大学报.2005

杨玲.教育的本源目的:儿童幸福[J].教育理论与实践,2014,34(17):6-8.

王晨光,谢利民.教育目的含义的哲学辨思[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2008(03):149-156.

程亮.幸福是教育的目的吗[J].教育理论与实践,2008(10):9-11.

岳伟.促进人的自我实现:一种新的教育目的观[J].南京师大学报(社会科学版),2008(01):79-84.

袁利平.试论教育目的的价值取向:一种另类的视角[J].上海教育科研,2006(03):20-22.

但武刚.教育目的:培养现实活动的主体[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2005(02):72-75+81.

游永恒.重新思考我们的教育目的[J].清华大学教育研究,2004(02):35-40+45.

张等菊,扈中平.对层次教育目的的思考[J].教育科学,2001(04):1-3.

庞学光.教育的终极目的论纲[J].教育研究,2001(05):11-17.

钱扑.冲突论及其教育目的功能观——对一种教育社会学理论流派的剖析[J].外国教育资料,1999(04):59-64.

刘梓良.关于教育目的的理性反思及价值定位[J].教育理论与实践,1999(06):23-27.

冯建军.教育目的:一种视角的转换[J].教育发展研究,1999(06):22-26.

陈桂生.“教育宗旨“考辨.河北师范大学学报(教育科学版).2005

朱丰良.教育目的的历史考察与现实思索[J].江苏高教,2014(04):137-140.

赵联,孙福平.试论我国的教育目的及其完善[J].江西社会科学,2010(08):241-245.

蔡国春.我国教育目的理论的若干实践范畴探讨[J].教育理论与实践,2002(10):1-4.

石兰月.对我国教育目的及其在实施中异化的思考[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),2010,43(01):171-173.

容中逵.论教育目的表述的国民性问题——战后中、韩、日、新四国教育目的之国民性比较分析[J].外国教育研究,2006(12):6-11+67.

附件：