马斯洛的需要层次理论
知识点3 个性倾向性
一、需要与动机
个性倾向性是人的心理结构中最活跃的因素，表现的是人与人之间所具有的差别之处。
（一）需要
1. 需要的概念
需要是个体的一种内部状态，或者说是一种倾向性，是人内心对生存和发展的种种愿望。人的一切 活动，其动力“源头”来自个体的需要。
2. 马斯洛的需要层次理论
美国著名社会心理学家、人本主义心理学的主要创始人马斯洛所提出的需要层次论和自我实现论被 普遍接受和应用。他认为，人类行为的心理动力不是性本能，而是人的需要。人类的需要是多种多样、 分层次的，由低到高，像金字塔一样，如图0-7所示。
（1） 生理的需要。这是人类最原始、最基本的需要，它包括衣、食、住、行、性及其他生理方面 的需要。它是个体及人类生存繁衍必不可少的需要，也是推动人们行动的强大动力。如果个体连最基本 的生理需要都不能得到满足，高层次的需要就不会产生。
（2） 安全的需要。当一个人生理的需要得到满足后，安全的需要就会应运而生。实质上，安全的 需要是生理的需要的保障，包括生命安全、财产安全、职业安全、劳动安全、希望未来有保障和心理安 全等。每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的欲望，希望自己的各方面都得到保障。
（3） 归属与爱的需要。归属与爱的需要也可称为社交的需要，是指个体渴望从属于某一种团体， 并在其中发挥作用，得到团体成员，如家人、朋友、同事等的关怀、爱护、理解和认同，是对友情、忠 诚、信任、温暖、爱的需要。
（4） 尊重的需要。尊重的需要包括受人尊重、自我尊重以及尊重别人。受人尊重是渴求得到别人 的重视，受人赏识、注意，获得名誉、地位；自我尊重是希望个体有价值，希望个人的能力、成就得到 社会的承认。尊重的需要得到满足就能增强个体的自信、价值与能力体验等；反之，将产生自卑感、无 能感等。
（5） 自我实现的需要。自我实现的需要是人生追求的最高目标，位于金字塔的顶端。它是指实现 个人理想、抱负，最充分地发挥自己的潜在能力，成为有成就的人物。马斯洛认为，为满足自我实现的 需要所采取的途径是因人而异的。正如马斯洛所说：“音乐家必须演奏音乐，画家必须绘画，诗人必须 写诗，这样才会使他们感到最大的快乐。”是什么样的角色就应该干什么样的事，我们把这种需要叫作 自我实现。
3.各种需要之间的关系
在上述五种需要中，前两种需要为生存所必需，称为自然性需要（物质需要）；后三种与发展有 关，是社会性需要（精神需要）。马斯洛的需要层次理论虽然把五种需要分别进行论述，但不能把这五 种需要简单割裂地看待，这五种需要并不是简单累积的关系，而是互相依存、共同发展的。需要的出现 是波浪式的，在较低一层需要的高峰尚未完全消失时，更高一层的需要即开始出现并逐渐形成优势。
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需要
马斯洛的需要阶梯是一般的、典型的模式，现实中会有例外现象。例如，一个人可以为自己崇 尚的理想或价值观舍生取义，赴汤蹈火而在所不惜；生活条件异常艰苦的学生求知心切，将仅有的 钱用于购买学习用品，而尽力节俭、压缩吃喝等生理需要方面的开支；平凡的老人省吃俭用，以微 薄的收入救助那些素不相识的失学儿童。
不同层次的需要的发展进程大致是与人的年龄增长相适应的。需要随着生命的诞生而出现，随着生 命的延续而增加，随着社会的发展而变化更替。在现实生活中，虽然每个人都有需要,但满足需要是有条件的，个体必须有满足自己需要的能力。人的需要不能仅当作对生态和社会的索取，更多的是通过劳 动为社会创造价值，奉献聪明才智，在满足个人需要的同时不忘服务社会。
（二）动机
1. 动机的概念
动机是指直接推动人去行动，以达到目的的内部动力。简单地说，当人们有各种需要时，所产生的 行动愿望就是动机。
动机是在需要的基础上产生的，但它又不同于需要，动机使需要变得明确而具体化。例如，一个人 有求知上进的愿望，准备学习新知识、掌握新技能，这种念头或许存在己久，只是因为各种原因未付诸 行动。至此，良好的想法还仅仅是一种意向而己。当社会竞争日趋激烈，而提高自己成为日后发展的必 由之路时，求学的内部动力就会增强，有一种紧迫感，这时需要的愿望才上升为动机。当需要不再是一 种主观体验，而是“上升”为动机时，才能产生实际的动力效应。
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动机
如饥渴时急需食物是需要，找食的急切行为体现动机。人在孤独无依时需要伙伴，而寻找伙伴 是动机产生后的行为。只有当需要达到一定的程度时，才能形成一股推动力去达到某种目的。那些 不足以称为动机的需要，只能说是意向或愿望。
2. 需要和动机的关系
需要是动机的基础，需要和行动之间的“中介”是动机。当人们的需要具有某种特定目标时，需要 才能化为动机。动机的功能是引发活动，对活动有定向作用，维持活动达到预期的目标，并在活动的过 程中调整人的行为。和需要一样，人的动机广泛至极。最简单的分法是分为生物性动机和社会性动机。 其他的分法如下：以追求的对象，分为物质性动机和精神性动机；以动机持续时间的长短，分为短暂动 机和长久动机；以动机的性质，分为正确的动机或错误的动机，有高尚或低下之分。对一个中学生来 说，努力学习的动力来源于立志成才是长久的动机，为考上大学是主导的、具体的动机，而学习若是为 了争得一个好名次，赢得老师的表扬，在同学中显得“有面子”，就是相对低微的动机了。
3. 动机的特点
动机的三个特点是指向性（直指目标）、强度（动力大小）、清晰度（明确努力方向）。人的行为 既可以简单到仅有一种动机，也可以“复杂”到多种动机并存，或是由几种相联系的动机构成。例如， 一个人勤奋工作的原因，可能是出于热爱而肯于奉献，也可能是为了得到（保住）某一重要的社会地 位；既包含实现个人价值等较高层次的愿望，也不排除干好工作，出人头地，为此得到更多表扬或奖赏 的念头。
在动机中，成就动机是一种比较有特点的动机类型。所谓成就动机，是指人通过自己的努力，按照自己确定的目标，完成某种有价值或重要的事情的一种主观愿望。或者说，它是在具有优胜标准的情境 中表现出来的，争取出色、追求成功的动机。竞争是其“背景”，比较是其条件，决出胜负是其结果， 参与竞争的人对自己是否成功很关注。成就动机的高低是后天的产物，与人的生活经历有很大的关系。 那些较早独立、注重自尊、经努力获得过成功体验的人，其成就动机通常会更高一些。他们多表现为专 心敬业、负责认真、思想敏锐、精力充沛、做事积极、讲究效率，富于冒险和创新精神，善于抓住机会 和利用时间，对自己认准的目标全力以赴，表现出超乎常人的韧性。
在某种程度上，我们可以视动机为调节活动的有力“杠杆”。培养或激活动机，首先是要注意人们 有无某种需要，刺激其需要自然就会产生意愿，有了意愿再将它上升为动机。有道是：“知之深，求之 切，行之坚。” 了解活动的结果也是强化动机的重要手段，对活动结果出现的渴望，使人有一种急切的 期盼感，保持着一股内在的干劲。为实现结果，人们会更加无怨无悔地投入活动中，去努力奋斗。
4.动机的维持
动机的维持还可以通过外在奖励（激励）的方式，分为物质奖励和精神奖励两大类。无物质的奖励 显得空洞无力，缺乏实在性，难以形成激励作用。反之，过多的物质奖励则容易产生误导，使人们的行 动目标转变为追逐实物的获得，从而忽略了活动的真正意义。人的社会性决定了其有各种高层次的需 求，仅以物质满足必然有它的局限性，故不宜将物质奖励的作用过分夸大，也不宜长期使用或单独使 用。精神奖励能够满足人的高层次需要，因其鼓舞心志，时效也就更为长久。现实中，最佳的办法是根 据人的具体情况，将两种奖励方式有效地结合起来，使其互为补充，这样才能真正起到激励斗志、增强 动机的作用。
二、能力与智力
（一）能力
谈到能力，令我们常常想到那些从事特殊职业的人，如音乐家、画家、作家、运动员等，想到他们 所拥有的天赋和才能，在他们身上所表现出来的能力可以称为特殊能力。
1. 能力的概念
能力是指成功地完成某种活动所必需的那些心理特性，它是个性心理特征的综合表现。一个人能力 的高低会影响他掌握各种活动的成绩，影响其活动效果。能力总是和活动联系在一起，在活动中表现出 来，贯穿于活动的始终。人的活动是能力的“载体”，相依而存，没有活动本身就无能力可言。这是因 为，一方面，能力是在活动中表现和发展出来的；另一方面，从事某些活动必须要具有某种能力才能实 现。
2. 特殊能力和一般能力
我们可以从很多方面观察到人的各种能力，如敏锐的观察力、丰富的想象力、严密的思考力、准确 的判断力，还有良好的记忆力、稳定的注意力及对情感的协调能力。凡是直接影响活动效率的个性心理特征，都在能力的范围之内，称作一般能力。每个人都具有不同水平的一般能力，是人谋生所必备的能 力。在某些专门的活动领域中，经过特殊的培养和训练，形成和发展起来的某种能力称为特殊能力，也 叫作专门能力。像科学家、艺术界人士、教师、医生、出色的管理人员，在其专业领域内都拥有自己独 特的能力。一般能力和特殊能力是根据英国心理学家斯•皮尔曼的理论大致划分的，特殊能力是在一般 能力之上发展而来的，特殊能力的发展又进一步促进了一般能力。
在人们通常的言语习惯上，常将能力、才能、天才、智能以及技能、技巧等词义相近的词汇视为同 类，有的人则惯于以一词代表和概括关于才智的其他内容。其实，仔细比较这类词汇的含义，它们也只 是相近而非相同，但都是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。
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各种能力
才能：是多种能力的完美结合。
天才：当一个人的能力得到高度的发展，能够顺利地、创造性地完成某些复杂的活动时，我们 称之为天才。天才人物不一定需要有多高的智商来印证其聪明的程度，但他一定在某几方面造诣颇 深，出类拔萃，集多种高度发展的能力于一身。
智能：兼指智力与能力两方面，含义较为概括和宽泛。
技能：是指那些通过练习而巩固下来的行为方式，是那些被称为“自动化” 了的动作，如工厂 里的技术工人具有其岗位必备的熟练技能。
技巧：达到快速、灵敏、准确的某些技能，我们称之为技巧。
在此，我们虽然将与能力有关的词在词义上稍加区别，但实际上，能力与知识、技能之间的关系不 能断然分开。能力是掌握知识技能的必要前提，能力的高低制约着掌握知识的快慢、深浅、难易及巩固 程度；反之，知识的掌握又有助于能力的提高。另外，能力是以相应的认识和技能为基础的，其形成稍 稍晚于认识和技能。一旦能力形成，不仅代表着一个人综合素质的提高，还会迅速地迁移到邻近的其他 方面，帮助人在新的领域里发展起来，这就是心理学中的迁移作用。
3. 再造能力和创造能力
能力还可分为再造能力和创造能力。再造能力是重复模仿，常见的依物写生、临摹绘图就是这一 类。创造能力是人们提出了解决问题的新思路、新模式，也可以是构思制作出新的产品，具有独特性和 新颖性是创造能力的特征。再造能力是创造能力的基础，创造能力是再造能力的突破和发展。
4. 社会交往能力
社会交往能力是指一个人参与社会生活，在群体中活动的能力，影响他人的能力，表现为懂得倾听 及恰当表达，理解他人的能力，善于交往、适应和协调，并能较长久地与他人维持良好的、稳定的关 系。
（二）智力
1. 智力的概念
对于智力，每个人都懂得其含义，但说准确了似乎很难，智力至今还没有一个被公认的定义。广义 地认识智力，它指的是人的聪明才智，俗称天资，遗传因素在其中占有相当的分量。很多学者倾向于智 力是多种认识能力的综合体现，其中，抽象思维能力是智力的核心。
我们知道，人要想顺利地完成任何一件事情，必须具备一定的能力。而任何能力都不是天生的，是 经过学习而获得的，学习的基础就是人所拥有的智力水平。在一个人身上，智力与能力是无法截然分开 的。虽说智力不能等同能力，但智力的高低的确影响能力的形成和发展，仿佛是建筑物的“地基” 一样 重要。因此，智力水平的高低决定日后一个人能力发展的可能性；同时，了解人的智力水平状况，便于 因材施教、量材使用。
另外，智力的高低不可避免地要表现在某种能力和才能方面，学什么总是要学会、弄懂、精通什 么，没有相应的智力水平就不能实现掌握本领的愿望。这样看来，似乎也可以认为智力己“溶入”能力 之中去了。常说人有天赋，智力尚不能等同天赋，却是以一定的天赋为前提的；加之后天的生活条件， 尤其是要接受良好的教育和培养，还有通过社会实践的锻炼，帮助人们的才能逐渐地形成和发展起来。 总之，聪明才智是在各种因素作用下，经过千辛万苦、千锤百炼才得以凝成的智慧的“结晶”。
2. 人的智力比较
在心理学研究的初期，就有人着手探索智力问题，为它制定了一个测量“标尺”。自1905年诞生了 世界上第一个智力测验量表“比奈-西蒙量表”之后，人类自测智力高低的历史己有近百年，它通过某 种量表来测量一个人的智力，并以数量的方法加以表示。后来，由德国的斯腾和特曼提出了智力商数的 概念，通常称为“智商”,用IQ （Intelliigence Quotiient）来表示，也就是我们通常所说的智力等 级标准。
就整个人群来说，智力水平在人口总体中是常态分配，智力超常和智力低下的人是少数，绝大多数 人的智力处于中等水平。在大量的测验和统计处理的基础上，得出人类智商的分布结果如下：智商为90 〜110的人最多（占人口总数的60%）,属中等智商；智商为110〜120的人较多，属智商略高；智商达到 130为智力超常，属才智出众。而那些智商为70〜90的人属智力偏低，智商低于70的人属低智力水平， 这部分人数相对较少。目前，最为常用的智力测验量表是著名的美国医学心理学家韦克斯勒创制的以其 姓氏命名的“韦氏智力量表”，这是一套比较完整的量表。测验完成后得出一个总智商分数，代表着被 试的智力水平在群体中所处的位置。
3. 分数的解释
在心理测验工作中，如何解释分数是重要的一环，人员必须经过专业训练方能上岗。测量人员所要 遵循的原则是本次测验的分数只代表被试此时此刻、此种状态下反映出来的智力水准，其得分需要参照
群体常模进行比较，也就是说，将一个智力测量的分数放在群体的背景下才有解释的意义，否则多高的 分数都是没有价值的。有的被试在完成“韦氏成人智力量表”后得分110,误以为超过百分就是高分 了，其实不然，这个分数只说明其在人群中智力水平中等。
智力及能力测验的应用比较广泛，在医学临床上，测验可用于筛查及诊断疾病；在教育方面，主要 用来鉴别学生智力的高低，区别学生的智力水平及评估教育质量。在进行特殊职业人员的选拔时，各种 相关的能力测验经常使用，其在选才和提高职业训练效率方面发挥着重要的作用。近年来，在人事干部 的聘任中，知识水平、综合能力、应变能力等方面的测试屡见不鲜，效果得到肯定。当然，智力及能力 测验也有它不可避免的局限性。因为心理结构是复杂的，故心理测验尚不能像物理度量那样直接而准 确。对于人的心理现象，只能是间接地测量和评估，其精确程度必然会受到影响。
知识点4 个性心理特征
俗话说，“人心不同，各如其面”，说明人与人心理特点之不同如外在相貌一样，具有差异性。说 到个性心理特征，首先要了解什么是人格。
人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个特有模式包含了一个人区别于其他人的稳定 而统一的心理品质。人格是对现实稳固的态度以及与之相适应的、习惯化了的行为方式的个性心理特 征，是重要的非智力因素之一。人格包括需要、动机、能力、智力等各个部分，以及下面将要涉及的气 质和性格。
一、气质
1.气质的概念与分类
什么是气质？气质是指一种存在于人身上的典型的、稳定的心理特点，是人的活动在速度、稳定 性、灵活性、倾向性等方面独有的特征。气质是由遗传因素决定的，这一点与智力相似，但气质又不同 于智力，智力有高低之分，气质无好坏之别。
早在公元前5世纪，古希腊名医希波克拉底就提出人体内有四种体液，并且因各种体液的比例不同 而产生不同的行为表现。后来，罗马医生盖伦发展了这一学说，将四种气质分别命名为胆汁质、多血 质、黏液质和抑郁质。胆汁质一一耿直暴躁、刚烈迅猛；多血质——热情活泼、灵活善变；黏液质一一 沉稳持重、坚韧执着；抑郁质一一情感深刻、敏感沉稳。
在这四种类型里，前两种的动力特征具有外倾性，后两种则与之相反，属于内倾性。世上各类人物 俱全，拥有绝对单一气质特点的人并不多见，只有少数人是典型代表；更多的人则是以一种气质为主， 兼有其他一二种气质特征，或是几种气质“糅合”在一起，称为“中间型”或“混合性”的气质特征。 气质类型的行为特征如表0-1所示。
需要说明的是，气质特征虽然影响人们的活动方式、特点和效率，但它没有好坏优劣之分。气质 是“中性”的，它不决定智力的发展，不决定人的社会价值或成就大小，也不决定人的性格和品德。
2.气质无所谓好坏
在每个人身上，任何一种气质特点都不可避免地有积极和消极的一面，就像硬币的两面一样，具有 双重性。例如，胆汁质的人有豪爽刚烈、勇猛迅速、果敢坚定的品质，却易表现得粗暴鲁莽、任性急 躁、冒失简单。多血质的人一方面是情绪饱满、灵活敏捷、热情开朗；另一方面可表现为兴趣多变、轻 率浮躁、用心不专。黏液质的人沉着冷静、平稳自重、耐心专注，但难免因循守旧、刻板执拗、缺乏灵 活性。抑郁质的人有感情深刻、敏锐细腻、严谨执着的一面，也有呆板离群、怯懦孤僻、优柔寡断的一 面。气质的各种特性之间也是可以互相补充的，如多血质的人爱交往，但感情不够深入，而热情待人的 特点能帮助其扩大交际范围，以满足其获得友情的需要。
在社会的各种活动中，我们很容易观察到一些不同气质的人在行为表现上的区别。
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不同气质特点之别
例如，同是与人交往，胆汁质的人给人的感觉是爽快和直率，多血质的人则表现为机灵和主 动。同是骄傲，从多血质的人身上可以看出其沾沾自喜、一副得意的样子，黏液质或抑郁质的人则 表现出心高孤傲、孤芳自赏。同是面临比赛的情境，胆汁质或多血质的人在争强好胜的心态下，言 明志在必得，不甘落后；黏液质或抑郁质的人却可能不露声色，暗自较劲。同是评说一种现象，多 血质的人会言辞激烈，说话时声情并茂；黏液质的人则显得理性而沉稳，倾向于据理力争。同为谦 和，多血质的人大方得体，黏液质的人温顺平和，而抑郁质的人谦逊中有羞怯的色彩。同样是善良 的人，在待人接物方面也会有不同的表现：胆汁质的人表现得爽快助人，多血质的人热情亲切，黏 液质的人宽厚温和，抑郁质的人细心周全。
3.对气质进行测定和研究的意义
气质与我们生活的很多方面关系密切，如教育培养、职业选择、人际关系、心身保健、组织管理、 婚姻家庭诸方面。教育要遵从被教育者的特点因材施教，而人的气质就是不可忽视的特点之一。当老师 对某个学生进行教育或批评时，最好熟悉和了解其气质特征。用词激烈的语言会更加激怒胆汁质的学 生，心怀愤恨反感情绪将使教育的效果大打折扣。冗长的训导不适合多血质的人，因对方的注意力易分 散，老师的话未必真正听进去。对黏液质的学生来说，要求他迅速改变什么就有些勉为其难了。过于严 厉的批评不适于抑郁质的人，对方会感到有压力而恐惧。
气质与职业选择、人才选拔、人际关系也有密切的关系。了解和熟悉人的气质特点，可以在员工的 安排和任用方面做到知人善任、扬长避短，让人与岗位要求匹配适当。职业要求灵活、果断、反应迅 速，应当选择具有多血质特征的人。需要耐心、细致、长久地保持注意力的岗位，最好选择黏液质的人 从事。若选择对事物感触深刻、思维敏锐者，当属抑郁质的人为宜。熟悉不同人的气质特点，有利于协 调好人际关系。一些研究结果认为，将不同气质类型的人“搭配”在一起工作，能取得更好的成绩。这 是由于两个人之间存在互补作用，比同类型的人共事更容易协调一致。
做好心身保健工作，了解气质类型是必要的。因为生活中各种刺激和压力对不同类型的人来说，产 生的作用或影响是不一样的，其影响如何取决于神经过程的强弱、平衡及灵活性。一般来说，面对同一 种刺激，强而均衡的两个类型（多血质、黏液质）的心理状态相对稳定或易于调适；强而不均衡的胆汁 质和弱型的抑郁质则不容易较快地平静自己的心境，前者容易激动、愤怒，后者易引发焦虑、紧张情 绪。进行心理保健，对于不同个体的气质特征有所了解十分重要，并应分别给予关心和指导。
二、性格
1.性格的概念
性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中比较稳定的、具有核心意义的心理特征。
个体对客体的态度和行为方式通过不断重复得以保存和巩固下来，就构成了个人特有的、稳定的态 度和习惯化了的行为方式。一个人是正直诚实、自信乐观、与人为善、严于律己；还是奸诈虚伪、自卑 消沉、盛气凌人、孤僻退缩，不同的心理特质组合成其性格的内涵，通过观察人的行为不难觉察或加以 识别。“自动性”是人性格的一个特点，即不需要人刻意地去准备或做出怎样的努力，就能自然地表现 出来。
在心理学中，曾经使用“性格”一词，随着心理学的发展和与国际统一，目前改用“人格”的提 法。描述性格特征的词汇有几百种，大致可分为三类：肯定性、中性和否定性。
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性格描述
肯定性的描述词汇：乐观、勇敢、正直、勤俭、诚实、认真、友善、谦虚、坚韧、机智等。
中性的描述词汇：安静、细致、好奇、忠实、慎重、灵活、温顺、平庸等。
否定性的描述词汇：虚伪、懒惰、傲慢、冷漠、自卑、孤僻、狡诈、怯懦等。
人格不是机械地排列和无序地拼凑，而是某些人格特征有机地结合、统一在一个人的身上。人格是 一个整体，各种特征之间存在内在的联系，坚韧、踏实、吃苦耐劳和敬业、勤奋是相关的，而做事马 虎、敷衍、懒惰常与缺乏事业心联系在一起。因此，我们可以根据一个人的某种主要的人格特征做出推 测。
2.性格的结构与特点
性格是十分复杂的心理构成物，性格的结构特征可以从四方面进行分析。
（1） 态度特征。态度特征是指人在现实生活中对社会、对集体、对他人、对自己以及在学习、工 作、劳动中所表现出来的性格特征。
（2） 理智特征。理智特征是指人们认识事物过程中所表现出来的个别差异。
（3） 情绪特征。情绪特征是指人们在情绪的强度、稳定性、持续性方面表现出的差别。
（4） 意志特征。意志特征表现为人是否有明确的行为目标，对行为自觉控制的水平，在紧急或困 难情况下的表现，以及在经常和长期工作中表现出的特征。
在上述四种性格特征中，态度特征和意志特征是主要的两部分，其中，尤以态度特征更为重要，是 一个人人格的核心要素。当人们热爱某一项事业（态度特征）时，必定会勤奋好学、潜心研究（理智特 征），行为上表现出坚强、有毅力、不怕困难（意志特征），满怀热情地投入其中（情绪特征）。
性格具有两重性。性格能否改变？这是一些对自己性格不太满意的人比较关注的问题，心理咨询也 时常会遇到一些渴望改变自己的来访者。谈到性格改变，我们需要先了解一下性格的两重性：可塑性与 稳定性。
可塑性是指人的一生中会不断地成长，在外界环境的作用和影响下，人是可以有所改变的。尤其是 青少年性格尚未确定时，这种改变的可能性会更明显一些，所以说，人不是一成不变的。稳定性是指它 不易动摇，或在短时间内出现明显的变化。性格的形成经历了一个漫长的、累积的过程，且有气质基 础，所以想进行“脱胎换骨”的改变是不现实的。
在性格改变问题上，客观地讲，人们只能在一定的范围内做出有限的调整，在一定程度上改变那些 适应不良的部分，是一个有所调整、完成心理成长的过程。比较现实可行的做法是全面、客观地认识自 己，分析自己的长处和短处，尽可能地扬长避短。对于可能改变的部分，要有恒心和耐心，在行动中寻 找转变的机会和积极的体验，生活和时间是性格的“最佳雕塑师”。
每个人既然能生存于世，就说明我们己经具备了最基本的适应能力，谋求性格改善及心理成长，不 过是希望自己更加完美。然而，完美的标准是无限的。顺其自然、心情愉悦地生活和创造，这本身就是 一种良好的适应，谁又能说这个过程不重要、不美好呢？
综合实训
1. 心理学成为一门独立的、具有实验证明的学科的标志是什么？
2. 无意注意和有意注意是如何转换的？
3. 思维的两个显著特征是什么？
4. 情绪、情感分别有何特点？
5. 能力与知识、才能、技能有何不同？
6. 举一个实例说明“智力有高低之分，气质无好坏之别”。
模块1 心理的发展
学习导读
媛媛终于迈进大学校门了，新的生活拉开序幕。然而，大学的学习并不像她想象的那样令人兴奋。 由于分数原因，她被录取的专业是物流管理，可她原本最想去的专业是外语。一年级的基础课感觉很平 淡，没什么意思。媛媛还是不喜欢现在的专业，她觉得自己性格内向，不适合学管理。后来，她听说二 年级可以转专业，但是父母强烈反对，他们认为现在的专业好就业，而外语专业并不容易找到工作。再 说，他们也担心女儿的外语水平达不到转专业的要求。媛媛很郁闷，她不知道是应该听父母的，还是应 该坚持自己的梦想。也许自己真的不是学外语的料？
每一个人都要经历从幼稚到成熟、从依赖到独立的过程，在这个发展的过程中，每个阶段都有不同 的发展任务。作为大学生，媛媛是否可以为自己的未来做决定？她到底适合学什么专业？如何培养就业 竞争力？这些问题都会在本模块中得到解答。
心灵鸡汤
社会犹如一条船，每个人都要有掌舵的准备。——易卜生。
一种美好的心情，比10副良药更能解除生理上的疲惫和痛楚。——马克思
学习目标
1. 知道心理发展的概念。
2. 能够确认心理发展的内涵及阶段性特征。
3. 能够认识青少年期自我发展的重要性。
4. 能够全面了解自我。
5. 能够运用自我发展的方法促进自我完善。
活动1 理解心理发展的意义
情境导入
萍萍今年6岁，刚上小学一年级，她的数学成绩总在班上排倒数几名，爸爸妈妈很着急，不知道孩 子是智力有问题还是有别的困难。
小伟19岁，在上大学。最近，他因考试作弊受到学校处分。小伟心里很不服气，因为作弊的并不只 是他一个人，只不过别人没被老师发现罢了，为什么监考老师偏跟他过不去。
嘉嘉是一个聪明、可爱的姑娘，大学毕业后进入银行工作，家里经济条件不错，可就是没有男朋友，她的婚姻大事成了全家人的心事。
以上不同年龄的个体，他们遇到的问题虽然各不相同，但主题都是一样的，即与心理发展相关的问 题，包括认知能力、道德水平和社会适应等方面。不同年龄阶段都有哪些心理发展的任务，如何评价一 个人的心理发展是否正常，需要通过科学的方法进行分析。
活动要求
理解心理发展的概念；能够根据各年龄阶段心理发展的任务及特征判断自己的心理发展水平是否与 年龄相符合。
子活动1
指导学生理解心理发展的概念，使学生自己可以确定所处的心理发展阶段。
•心理课堂
1. 心理发展的概念
心理发展是指生命全程中个体的身心特征随年龄增长而改变的历程。人的一生是一个成长和转变的 过程，从新生命的孕育、降生、成长、成熟、衰老直至死亡。由于儿童的成长过程变化很快且内容丰 富，因此，心理发展的研究内容主要集中在对于儿童心理发展各阶段特征的研究。这也导致有的人误以 为心理发展等同于生理发展，身体的生长发育停止之后，人的各种发展也就基本定型了，这种认识是不 正确的。心理发展并不是在人的生理发育成熟后就停止了，从青年期、中年期直至老年期，在生命的每 一个阶段，人的各项心理能力还会继续发展，而且我们将在各年龄阶段面临一些特定的问题，这些问题 与心理健康有密不可分的关系，同时也影响着我们的生活质量和人生幸福感。
2. 心理发展的连续性和阶段性的统一
个体的心理发展基本上是一个连续的过程，在这个过程中，随着年龄的增长，一切都在发生改变。 但是，在这个连续发展的过程中，又表现出阶段性的现象：其一，心理的变化在某些阶段发展较快，某 些阶段似乎有些平缓，也就是说，表现出跳跃性；其二，某些变化只在某一特定年龄才会出现，如青春 期的心理变化。因此，在世界各国的教育制度中，未成年人的教育都是根据年龄来编排年级和相应的教 育内容的。在心理发展的研究中，也是根据年龄的增长大致划分了几个阶段，每个阶段都有其特征性的 心理发展任务。
3. 心理发展的年龄阶段
目前专业领域对心理发展的阶段划分大致如表1-1所示。
当然，以上依据年龄对心理发展的阶段划分并不是绝对的，尤其是成年以后，阶段之间的年龄划分 存在较大的自由度，有的人不到60岁就己经提前进入老年期，而有的人60多岁了身心状态还跟中年人差 不多。
4.遗传与环境的作用
在心理发展的研究和实践中，有关遗传与环境的作用到底谁更重要，这一争论由来己久。支持遗传 决定心理发展特征的研究通常采用双生子研究的结果来证明。在美国，一项开始于1979年的研究由托马 斯•鲍查德、戴维德•莱肯及其助手们完成。将分开养育的同卵双胞胎与从小共同成长的同卵双胞胎进 行生理指标、智力、人格特征、兴趣以及社会态度信仰等方面的对比后发现，同卵双胞胎之间在各项指 标上的高度相似性并没有因为分开养育而有明显的降低，这证明遗传的作用明显大于养育环境。
然而，也有不少研究有力地支持了环境对于心理发展的重要作用。20世纪60年代，美国心理学家马 克•罗兹维格等进行了一项研究。他们将幼鼠置于三种不同的环境中生活一段时间：普通环境（几只幼 鼠生活在足够大的空间里，有适量的水和食物）、贫乏环境（只提供水和食物，单独隔离，没有群体交 往）、丰富环境（6～8只幼鼠生活在一个带有各种可供玩耍的物品的大笼子里，每天从25种新玩具中选 取一种放在笼子里）。然后对幼鼠的大脑进行解剖分析，结果发现，在丰富环境下生活的幼鼠的大脑和 在贫乏环境下生活的幼鼠的大脑在很多方面都有明显区别，在丰富环境中生活的幼鼠，其大脑皮层更 重、更厚。由于大脑皮层是高级认知功能的生理基础，因此，可以认为，养育环境的不同实际上己经造 成大脑神经系统的实质性差别，进而导致认知功能水平的差异。在现实生活中，那些从小被遗弃或遭虐 待的“狼孩” “猪孩”，被解救之后即使过上正常生活，也往往无法达到正常儿童的智力和语言发展水 平，可见幼年的养育环境非常重要。
由于支持上述两种观点的研究成果都很丰富，目前研究者们己不再坚持任何一种极端的看法，而主
子活动2
指导学生了解心理发展的内涵及阶段性特征；全方位评估学生自己目前己达到的心理发展水平。
•心理课堂
我们知道，从婴儿、儿童、青少年到成人，人的生理发展体现在身体各器官的生长发育和生理功能 的逐步完善，而且有一系列科学指标用来评价生理发展是否健康，如身高、体重、体能测试等。那么， 心理的发展包含了哪些主要的内容呢？在不同的年龄阶段，心理发展的特征是什么？
1.认知发展
认知发展是指个体出生后在适应环境的过程中，对事物的认识及面对问题情境时的思维方式的发展 过程。瑞士心理学家皮亚杰通过对儿童的大量观察研究后认为，所有儿童的认知发展都要经过一系列明 显的阶段，各阶段的认知水平随年龄增长而不断提高。
（1） 感觉运动阶段（0～2岁）。儿童在此阶段主要发展感觉与动作之间的协调能力。起初只是简 单的感觉反射，慢慢地学会依靠感觉信息来实现有目的的运动，如用手抓东西。
大约到1岁半的时候，儿童会发展出客体恒常性的概念。他明白，即使一个东西看不见了，它依旧 存在。因此，儿童会去寻找被隐藏起来的东西，如一个皮球滚到草丛里去了，儿童就会扒开草丛去找。 儿童喜欢玩“躲猫猫”的游戏，与此阶段的认知发展特点有关。
（2） 前运算阶段（2～7岁）。此阶段的儿童开始使用语言，可以使用符号代表物体。自我中心是 这个阶段儿童的突出心理特征，他们还不会从他人的角度来看事物，以为别人的所见所想都和自己一 样！
（3） 具体运算阶段（7～12岁）。在这个阶段，儿童开始进行逻辑思维，但只能运用于具体事物 上。此阶段“数量守恒”的概念开始形成，儿童知道10块糖分发到2个碗里和5个碗里是一样多的。时间、空间和数的概念也开始形成。
（4）形式运算阶段（12岁以后）。12岁以后，儿童的思维可以脱离具体的事物，进行抽象思维， 进行归纳总结和推理。抽象思维能力是认知发展的较高水平，这种认知能力将一直持续到成年。
皮亚杰认知发展理论的意义在于，儿童的认知发展在不同的年龄阶段具有质的不同，教育应符合该 阶段儿童的心理发展特点，超前教育、超负荷教育不利于儿童的健康发展。
2. 智力和创造力发展
根据皮亚杰的认知发展理论，12岁以后，正常儿童基本上都己具备抽象思维能力，那么这种认知能 力的水平高低应该用什么标准来衡量呢？从小学毕业到成年，人的认知能力是不断发展提高，还是到了 一定年龄就停滞不前，甚至逐渐衰退？
我们通常采用标准化的智力测验来评价一个人的认知发展水平。智力测验的结果，即智商越高，代 表一个人的认知能力越高。智力随年龄发展还是保持基本稳定呢？回答这个问题，首先需要将智力分解 为不同的成分。流体智力是理解抽象的、新异的概念的能力，它要求我们灵活地思维，并努力寻找新的 模式；晶体智力代表知识的积累，可以通过词汇和一般知识测验来测量。通常，认为流体智力在成年之 后（约30岁）就不再继续发展了，晶体智力则可以通过学习和经验持续积累，有些人到老年阶段依然可 以拥有超过自己年轻时的晶体智力。
创造力指的是创造新颖的、高质量的和恰当产品的能力。在当今世界上，它己经成为个体获得成功 的一个重要特质。目前，我们无法断言创造力是否是先天遗传的，但是大量研究表明，鼓励创新、冒 险、质疑的社会教育环境有利于促进学生的创造力发展。
3. 自我发展
美国心理学家艾里克森主要研究人的自我发展与社会适应之间的矛盾冲突。他提出，我们在一生中 的每一个阶段都要面对一种特有的心理危机，各年龄阶段有不同的主题，成功化解危机则能顺利进入下 一发展阶段。如果问题不能解决，就会使人失去平衡，个人成长将受到阻碍。
艾里克森将人生全程按危机性质的不同分为八个发展阶段（如表1-3所示），每个阶段的心理危机 和关键发展任务简述如下：
（1） 0～1岁：信任对不信任。出生后的第一年，儿童完全依赖成人照顾，信任或不信任的基本态 度就是在这一时期形成的。如果儿童得到很好的照料，饮食、安全、关心等生理和心理需要得到充分满 足，就会对养育者产生信任和安全感。如果生理需要得不到满足，安全没有保障，被忽视或者受到伤 害，儿童就会对世界产生恐惧和不信任的态度，很容易感到焦虑。儿童与养育者之间基于信任的相互关 系，是将来一切人际关系的人格基础。一个连父母都不信任的人，很难与社会上的其他人建立互相信任 的人际关系。
（2） 1～3岁：自主独立对羞怯怀疑。1〜3岁是儿童学习基本生活能力和对环境探索尝试的时期，
他们要学会自己吃饭、穿衣、大小便等，同时也对周围世界感到好奇，喜欢自己动手，经常笨手笨脚惹 出很多麻烦。如果父母能够鼓励孩子大胆尝试，允许他在错误中学习，并适时提供帮助，孩子就能培养 起独立自信的自我意识。相反，有的父母出于担心溺爱，不让孩子自己尝试，凡事包办代替，或者对孩 子过于苛求，稍有过错就严厉斥责和处罚孩子，就会使孩子怀疑自己的能力，为自己的行为感到羞耻， 丧失自信心。
（3） 3～6岁：主动对愧疚。学龄前儿童正值游戏年龄，喜欢参加各种团体活动，在活动中表现自 己，通过游戏中的角色模仿社会中成人的角色行为。如果儿童的自发活动过程得到鼓励和肯定，他们就 会养成自主敢为的个性，喜欢积极主动地参与各种社会活动。如果成人限制儿童的自发活动，不允许他 们游戏，压制儿童的自我表现，则会导致儿童在行动方面退缩被动，担心遭到批评而感到愧疚。
（4） 6～12岁：勤奋对自卑。儿童在小学阶段长达6年的成长过程是心理发展的又一个关键期。在 正规教育的第一阶段，儿童首先要经历从自由活动到集体约束的转变适应过程，有的儿童因难以适应集体生活及学校的严格要求而出现惧怕上学的心理问题。在小学阶段，儿童需要面对各种学习任务和团体 竞争的压力，体验成功与失败，逐步建立对自己能力的自信。如果儿童在学习和其他学校活动中体验到 的成功多于失败，他将养成勤奋进取的性格，敢于追求成就；如果儿童在学校里过多地体验到失败感， 经常得到否定性的反馈，就可能形成自卑的倾向，未来成就意识较低。
（5） 青少年期：自我统合对角色混乱。青少年期是多变而不安定的一个阶段，是儿童到成年之间 的过渡阶段。青春期的开始，生理和心理的剧烈变化使青少年对自己有了一个新的体验，他想要搞清楚 自己到底是谁，他要把自己的不同角色，如子女、学生、朋友、伙伴等在自我感觉上整合起来，形成统 一的自我，以准备好迎接成年独立的挑战。如果不同角色之间的矛盾冲突无法形成统一，就会陷入角色 混乱，阻碍未来在就业、人际关系、社会适应等各方面的发展。
（6） 成年早期：亲密对孤独。当一个人能够独立在社会中生存时，就开始产生与他人建立亲密关 系的需要，愿意与人分享和建立友谊，组建家庭。良好的人际关系和美满的婚姻家庭给人带来满足，无 法与他人建立亲密关系则令人感到孤独、寂寞，尤其在遇到困难、挫折时缺乏支持和帮助，因而产生被 遗弃感。
（7） 成年中期：爱心关怀对颓废迟滞。经历了青少年和成年早期的奋斗拼搏，中年人即将面临人 生的另一个危机一一中年危机。如果事业家庭有成，对自己的成就感到满意，就会将注意力转向更普遍 的社会需要，关心下一代的成长，关心他人幸福，关注社会发展，愿意贡献自己的才智和力量，以继续 获得生命的意义。如果人生目标未能顺利实现，则会感到深深的失败和挫折，郁郁寡欢，感觉生活没有 意义。这一危机若不能及时化解，就可能陷入颓废状态，人生的发展停滞不前。
（8） 成年晚期：完美无憾对悲观绝望。成年晚期即老年期，这是一个反省的时期。一生充实和对 自己负责的人能够接受自己的发展成就，并感到满意，准备好面对衰老和死亡。反之，如果回顾自己的 一生，充满遗憾和悔恨，就会感到悲观绝望，在消极和恐惧中走向死亡。
4,道德发展
道德是一个人用以判断行为的是非善恶的内在标准。我们通常更多地关注儿童的生理发育和认知能 力的发展，而对健全人格的形成和道德水平的发展缺乏应有的重视。青少年和成人的不少心理问题及犯 罪行为都与个体的道德发展有密切的关系。
•同步案例
为研究儿童的道德发展水平,美国心理学家柯尔伯格采用讲故事的方式，让儿童判断故事中人 物行为的对错及理由。柯尔伯格向儿童呈现的故事是他所精心设计的“道德两难问题”，以下为一 个类似的例子：
有一个妇人得了癌症，病情很严更，快要死了。医生诊断说，只有一种药能够救她的命，这种 药只在一个药房有售。妇人的丈夫遂去这家为房买药。由于是独家销售，药房的老板以10倍于成本的价格出售。这个人没有这么多钱，他最多只能付得起一半的药费。他恳求药房老板便宜点儿卖给 他，或让他付一半费用先取药，过后再付清余款。药房老板不答应，坚持一次付清才能取药。这个 人绝望了，于是在夜里闯进药房偷走了药，挽救了妻子的生命。他这种做法对不对？为什么？
柯尔伯格根据儿童对以上问题做出选择的理由进行了分类，区分出道德发展的三个水平和六个 阶段，如表1-4所示。
水平一，前习俗道德，主要是以自我中心为基础的道德推理水平，道德思维是由行动的后果 （包括惩罚、奖赏或互惠）决定的。在水平一的阶段1,个体因害怕受到惩罚而服从权威。例如，偷 窃会受到惩罚，所以不应该去。在水平一的阶段2,个体的行动决策转向个人主义和功利取向。如果 偷窃能满足自己的需要，可以挽救妻子的性命，那就可以去做。
水平二，习俗道德。处于这一道德推力水平的个体己经内化了社会规则，他们选择某一行为的 理由是要符合世俗期望和社会规范。在水平二的阶段3,个体的行为受众人共同的期望和一致意见所 引导。例如，在中国社会，为救亲人性命而不惜铤而走险去偷药，可能会受到公众赞许，那就是正 确的行为。在水平二的阶段4,个体能够在更高的角度上意识到良心和社会体系的重要性，认识到遵 守法律和履行义务的必要性。在上面的例子中，如果依照法律，则不论什么理由，偷窃都是不对 的。
水平三，后习俗道德，是指个人有自己的价值观和对于是非善恶的判断标准，而并非完全遵从 传统习俗或社会规范的制约。在水平三的阶段5,个体认识到社会契约和个人权利的重要性，当这两 者发生冲突时，需要进行抉择和平衡。例如，认为挽救生命比保护个人私有财产更重要，所以应该 偷药。在水平三的阶段6,个体坚持自己内心关于公平的普遍原则而行动，不顾及社会中其他人怎么 做。例如，认为人的生命高于一切，药房老板唯利是图的做法是可耻的，应该偷药救妻子。
由于每个人的道德发展速度的不同，在同一年龄，个人所处的道德发展水平有可能是不同步 的，有的人落后于同龄人的一般发展水平，许多人最终也没有达到后习俗道德水平。前习俗道德水 平是儿童和违法者的典型特点，只要不会受到惩罚或者奖赏的诱惑存在，就可能违反规则；习俗道 德水平是青少年和大多数成人的特点，希望获得社会赞许和认同，自觉遵守社会规范；后习俗道德 水平是很难达到的，只有很少数量的成人能够达到这一水平,这些人往往成为社会道德楷模，如修 女特蕾莎、感动中国十大人物。
