基于“互联网+”的“双轨式”混合式教学模式研究

摘要

       在“互联网+”背景下，混合式教学将成为后疫情时代教学的新常态。本项目以OBE为基础理论框架，结合混合式教学的特点和我国目前运用MOOC与SPOC的实际情况，提出“双轨式”线上线下混合教学模式的架构模型，作为未来新型混合教育门户的理论框架。在该理论框架中，教师可以使用基于MOOC平台搭建的SPOC课程资源，利用布置的任务点、预制的在线训练任务等措施，在线上指引学生进行精准预习；在线下，布置课文预习任务，利用教材和教辅资料等线下教学资源提供的预习思路，在线上预习与之平行的情况下，进行线下预习，二者互不干涉，但同时线上预习会自然的提高线下预习精度，线下预习又会自然的将学生在线上预习过程中出现的虚拟感落实，达到二者相辅相成的效果。

关键词：混合式教学模式；互联网+；产出导向法

Abstract

    Under the basis of "Internet Plus", mixed teaching will become the new common status of teaching in the post-epidemic era. Taking OBE as the basic theoretical framework and combining the characteristics of mixed teaching and the realistic situation of using MOOC and SPOC in our country, this project puts forward the prototype of "Double-Track" Online and Offline Hybrid Teaching Model as the theoretical framework of a new hybrid educational pattern in the future. Within this framework, teachers can use SPOC curriculum resources which are based on a MOOC platform, using assigned task points, prefabricated online training tasks and other measures to guide students conducting accurate preview online. In the meantime, assigning text preview tasks, making use of the ideas provided by offline teaching resources, such as teaching materials and auxiliary materials, and conducting offline preview with online preview outside the Internet, while these two do not interfere with each other. However, online preview will naturally improve the accuracy of offline preview at the same time, and offline preview will also implement the virtual sense which could be generated by students in the online preview process, subsequently achieve the effect that the two complement each other.

Keywords：mixed teaching method; Internet Plus; OBE Educational Theory

简介

  国外混合式教学可追溯到上世纪 90 年代末。美国科罗拉多州立大学副校长 Cooney 首次在研究中使用“混合式学习”这一概念。二十世纪初，美国培训与发展协会（American Society for Training and Development, ASTD）的学者 Singh 和 Reed 提出，混合式学习（Blend-learning）是在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式（李晓红，2017），将混合式学习列为知识传播产业中涌现的最重要的十大趋势之一。2007 年后，美国斯隆联盟对“混合式教学”概念进行了更新，进一步厘清了混合式教学中在线与面授的比例，提出只有“30%—79%的教学内容采用在线教学”的，才能被称为混合式教学（谭思颖，2017）。2009 年，美国教育部发布的研究报告指出，与单纯的课堂面授教学、远程在线学习相比，混合式教学模式是最有效的方式（乔纳森，2009）。由此，学者们的研究重心从基于信息技术层面的纯面授教学与纯在线教学的简单结合转变为关注教师与学生、学生与学生、学生与资源之间在面授教学与在线教学的“交互”。国外近 20 年混合式教学相关研究与实践主要集中在以下三个方面：第一方面，混合式教学模式的概念和特征。混合式教学模式不单指混合式学习一个方面，也不是传统教学和网络教学的简单叠加，它包括各种教学策略等的深层次交互融合。混合式教学是网络在线学习和传统课堂教学的相互结合与补充，既发挥教师的主导作用，也能体现学生的主体性，从而达成更好的教学效果。代表学者有 Allen（2002）、Yan J. C.（2003）、 Lee G. Y.（2006）、Goodyear V.（2009）、Dudley D.（2009）等。第二方面，混合式教学模式的设计与实施。国外公认的混合式教学模式分为技能驱动模式、态度驱动模式和能力驱动模式三类。在此基础上界定了混合式教学模式的具体流程，即基于网络的资源传输（Web-Based Delivery）、面对面的学习处理（Face-to-Face Processing）、解决方案的生成（Creating Deliverables）和延伸的协作学习（Collaborative Extension of Learning）四个阶段。教学实施过程中要创设课前、课中和课后的学习路径，采用多样化的交互形式，使用等级激励法等手段来鼓励合作、使用在线资源及向教师寻求帮助，保持组织化。主要代表学者有 Urinoma Valiathan（2010）、Craig Barnum & William Paarmann（2011）、Shibley（2013）、Graham（2013）、Jeffrey（2014）等。第三方面，混合式教学模式的评价与效果。目前最成熟、应用最广泛的混合式教学评价框架，仍然是探究社区理论（Col 模型），并基于此模型，对混合式教学中认知临场感的水平进行评价，形成了学习成效和认知水平、交互和社会知识建构以及情感态度等三大评价指标。大量研究证明，混合式教学在基础教育、高等教育、职业教育三个领域都取得了显著成效。代表人物有 Akyol（2011）、Cleveland-Innes（2012）、Garrison（2013）、Henrie（2015）、Ige（2017）、Justice（2018）等。近年来，越来越多的国外学者认为，单一地根据测评数据去衡量与判断混合式教学的效果是否更好意义不大，应该转向探索如何使混合式教学的效果最大化，并分析其中起关键作用的影响因素。冯晓英（2018）认为，当前国内外混合式教学也存在实证研究较少、理论研究落后于实践应用等问题。未来混合式教学的研究和实践，需要重点关注“互联网+”混合式教学模式研究、混合式教学能力准备研究、混合式教师培训与教师专业发展、机构层面及混合式教学评价和混合式教学环境下的学习分析五个方面。2003年，华东师范大学的祝智庭教授在《远程教育中的混合学习》中首次介绍了Blended Learning 的概念。同年，北京师范大学何克抗教授在全球华人计算机教育应用第七届大会上也提出了 Blended Learning 的理念，他积极倡导将混合式教学引入课程教学中。2004 年，李克东教授完成了《混合学习----信息技术与课程整合的有效途径》的报告，创造性地提出了混合式教学的 8 个步骤，对混合式教学进行了深层次的论述。国内混合式教学备受学者关注，硕果颇丰，研究成果主要涉及以下四个方面：第一方面，混合式教学的实施基础研究。教师是实施混合式教学的最关键因素。许晋铭（2014）指出，混合式教学模式下，教师要转换角色，要成为学习情境的建构者、学生情感体验的激发者及有效交互的引导者。黄敏（2015）认为构建混合式教学模式，教师要准确定位，要由主导者转为引导者和设计者。其他学者还包括何春梅（2016）、章木林（2017）等。第二方面，混合式教学模式的设计及应用研究。这些研究产生了大量的成果：一是基于不同教学理念构建各种混合式教学模式，如心流理论、全人教育、输出驱动假设、翻转课堂理念、产出导向（OBE）、深度学习理论；二是基于不同教育技术构建各种混合式教学模式，如雨课堂、U 校园教学平台、微课；三是针对不同课程对象构建各种混合式教学模式。第三方面，混合式教学模式的成效研究。混合式教学的成效研究可以进一步分为混合式教学的有效性分析和混合式教学对某一学生特定方面的影响。多篇论文研究了混合式教学的有效性，如刘文宇、查吉安（2009）基于调查研究发现，混合式教学环境下学生的学习效果更好，其学习成绩与学习动机和学习策略呈正相关。第四方面，课程思政与混合式教学模式优化融合研究。代表学者有刘正光、岳曼曼（2020）、刁亚军、刘世珍（2021）等。

2. 项目实施的目的

2.1 建构后疫情时代“双轨式”混合式教学模式

新冠疫情爆发后，其不确定性与长期性改变了传统教学模式。本项目旨在研究后疫情时代“互联网+”背景下中西方SPOC与MOOC混合教育模式的关系与应用，提出“双轨式”线上线下混合式教学模式，并探讨其对后疫情时代教育的影响。

2.2 探索互联网+背景下共生、共进、共融的混合式教学新模式

该项目基于 OBE 教育理念和一体化教学模式，构建“多维预习、多维课堂、多元评测、多元拓展、前后贯通、齐头并进、有机相连”的混合式教学模式。线上线下既平行共生又有机互融，从而促进学生德、智、体、美、劳全面发展，优化师生线上教学环境，培养符合时代发展需要的优秀人才。

3. 项目实施的意义

3.1 线上线下共生交融，形成教学环境新生态

探讨线上与线下教学的平行共生与交叉相融，以建构主义、人本主义为理论参照，将师生课前、课中、课后三个阶段的教育教学活动多元化、统一化，使教学环境从“线下--线上”的单行态转变为“线下<—>线上”的新生态。

3.2 优化线上学习体验，提供教学模式新思路

解决学生线上学习过程中出现的自主完成度低、知识内化程度弱和教师使用经验少，授课问题率高的缺点；解决线下学习过程中授课模式易僵化、无法灵活使用教学资源的问题。将师生放入线上和线下双轨并行的学习轨道。

3.3 探索具有中国特色的教学模式新路径

在当前世界新兴教育模式的舞台上，仍缺乏来自中国的声音。在大数据与“互联网+”的时代背景下，中国的教育不能落后于时代。因此，我国要继续坚定不移地奉行科教兴国的战略目标，探索具有中国特色的教学模式新路线，让世界了解中国的教育，倾听中国教育的新声音。

4. 项目分析

从目前所掌握的资料看，国内对于混合式教学的研究存在以下不足：

4. 1 宏观考量不够

对混合式教学模式的宏观研究不足，多以某一混合式课程为例，探讨该课程的混合式教学模式，缺乏宏观的建构和系统考量。

4. 2 理论探讨不足

相关研究的实践操作较多，理论探讨缺乏，多以建构主义为理论基础探讨混合式教学，还有少数学者以探究社区模型为理论依据探讨混合式教学的模式问题。

4. 3 关联研究缺乏

对混合式教学中线上与线下双轨与交轨的并行与互偿问题鲜有学者涉足，对双轨与交轨的灵活性问题也少有学者研究。

4. 4 系统模式欠缺

目前提出的混合式教学实施路径或模式随意性较强，系统性不够，代表性不强，实践指导价值不大。

5. 项目研究内容和目标研究内容

5.1 理论基础——建构主义理念与人本主义理念

5.1.1 建构主义理念基本理念：“平衡——不平衡——新平衡”逻辑闭环

皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。利用建构主义可以较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

5.1.2 人本主义理念基本理念：自我实现需要

马斯洛认为，作为一个有机整体，人具有多种动机和需要，其中自我实现需要最终会导向完美人格的塑造，属于超越性需要。高峰体验代表了人在实现超越性需要过程中的最佳状态。因此，在学习过程中，教师要遵循学生在人本主义理念中的自我实现需要，时刻以学生为中心，并不时给予学生高峰体验，帮助学生满足在学习过程中出现的自我实现需要，从而突破自我，形成建构主义理念意义上的新认知平衡。

5.2 MOOC（大型开放式网络课程）平台和SPOC（小规模限制性在线课程）平台的特点。

5.2.1 MOOC平台的特点

工具资源的多元化：MOOC课程整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源。课程的易于使用：MOOC突破传统课程时间、空间的限制，依托互联网世界各地的学习者在家即可学到全球著名高校课程。课程的受众面广：MOOC突破传统课程人数限制，能够满足大规模课程学习者学习。课程的参与自主性强：MOOC课程具有较高的入学率，同时也具有较高的辍学率，这就需要学习者具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容。

5.2.2 SPOC平台的特点

运营成本的低廉性：SPOC在校级机构运营在线学习平台过程中，SPOC凭借其价格低廉的运营成本为许多无力运营大型MOOC平台的校级机构提供了便利。教学模式的创新性：SPOC让教师更多地以校园为基础，以小型空中教室为中心。对学生的亲和性：SPOC能够做到为通过课程准入条件的学生定制课程，提供各有所别的、力度更大的定制化学业支持，从而增进学生对课程的完整体验。

5.3 混合式教学中的“双轨式”线上线下混合教学模式

5.3.1 对于线上教育与线下教育的初步调查

为直观地比较线下教学和线上教学在多个维度所展现出的优劣，本项目以教育参与度、学生人数、教育形式、学习资源、学习效果反馈和教育成本六大维度为评价标准，纵向比较了线上教学和线下教学特性，具体情况详见图1：

5.3.2 “双轨式”线上线下混合教育体系

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念，又称为成果导向教育、能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，是一种以成果为目标导向、以学生为本、采用逆向思维法的课程体系建设理念。本项目以OBE为基础理论框架，结合混合式教学的特点和我国目前运用MOOC与SPOC的实际情况，提出“双轨式”线上线下混合教学模式的架构模型，作为未来新型混合教育门户的理论框架。该模型以一体化教学模式的“课前—课中—课后”三阶段为出发点（见表2），以学生为中心，让学习的三个阶段彼此交相呼应，学生进行课前预习、课中理解、课后拓展评估，把学习自主权在一条轨道交给学生的同时，也保证教师能够在另一条轨道对学生进行适当督导，有效避免了将学习自主权完全交给学生所带来的风险。同时，两条轨道相互辩证独立，各教学阶段的各教学环节均可以无缝切换或齐头并进。各地区学校可以根据自己的教学实际情况，灵活选择学生在某一阶段的学习轨道；教师也可以根据自己的教学需要，灵活选择学生在某一教学环节的学习轨道。下面概述三大环节的主要教学任务与设计理念。

5.3.2.1 课前，多维预习

课前的主要任务，是以旧知识作基础，理解新知识。但若单独进行线上预习，则学生会极易因预习广度过大，资源过多导致方向性缺失；单独进行线下预习，则会大量依赖课本本身和与之配套的教辅资料，使得预习活性低，效率小。而在“双轨式”混合教学中，教师可以使用基于MOOC平台搭建的SPOC课程资源，利用布置的任务点、预制的在线训练任务等措施，在线上指引学生进行精准预习；在线下，布置课文预习任务，利用教材和教辅资料等线下教学资源提供的预习思路，在线上预习与之平行的情况下，进行线下预习，二者互不干涉，但同时线上预习会自然的提高线下预习精度，线下预习又会自然的将学生在线上预习过程中出现的虚拟感落实，二者相辅相成。

5.3.2.2 课中，多维课堂

课中的主要任务，是在课前形成的以旧知识为主导的新知识理解转化为当前及课后阶段以新知识为主导的新知识内化，因此课中阶段极为重要。在“双轨式”混合教学中，教师可以使用MOOC平台，学生在线上完成教师设置的知识任务点，且对于不易理解的知识点则可以反复观看或者通过站内信函将情况反馈教师。在一定的时间（通常是上课期间）内，教师可以根据平台反映的数据（词云、柱状图、饼状图等）及时掌握学生学习动态；在线下，学生可以通过笔记和识记进一步理解知识点，教师再通过学生在线下反馈的状态，进一步深入重点分析学生的知识消化程度，在线上课堂平面上延伸一条连接线下课堂的师生“学习—反馈”维线，与线下课堂平面共同形成严密的栅栏式组织，即多维课堂，增强认知临场感和教学临场感，有效抵抗单独线上、单独线下教学中部分学生因理解能力不佳，无法与其他人一样跟上老师的教学节奏，造成主观被掌握，但客观未掌握的现象。

5.3.2.3 课后，多元评测与拓展

课后的主要任务，是对所学知识点进行巩固、评价、拓展。若单独进行线下评测，则需要耗费一定时间收集评测媒介，且收集过程中有很多不定因素。不仅如此，教师也需要一定时间审核、批阅、评估才能形成对学生的测评画像。这实际上是一种单向的终结性评价，耗时长，且受教师个人情感等客观因素影响较大；单独进行线上评测，则会遇到因网络硬件和教学监督的局限性而带来的监测失真问题；线上网络平台反馈的总结则因合理的程序算法与极快的运行速度，具有科学性，快速性和绝对性三大特征；单独进行线下课后拓展，则受教学空间和课堂时间的限制，很难在真正做到有意义的同时不失精度；单独进行线上拓展，虽可因网络平台资源丰富和教师的方向性引导，提升学生拓展的广度和深度，但受限于网络的虚拟特性，学生很容易产生缥缈感。

5.4 总结

综上所属，若课后教学环节单独在线上或线下进行，则很容易暴露线上教学与线下教学的不足。而在“双轨式”混合教学中，教师在线上能以跟帖和即时直播的形式点评批阅学生的知识技能评测，并且师生间的资源共享没有空间和时间限制。同时，利用线上的MOOC资源打造具有针对性的MOOC 或SPOC拓展资源，在可观的线上背景下，学生感兴趣的可以及时查询网上资源，培养了学生独立思考学习的能力，和自行发现知识，延伸知识的能力，为线下拓展提供一个良好的价值导向，打破时间和空间上对拓展环节的限制；线上评测方面，教师可以设立只针对某一个或一些小知识点的线上测验，而将单元测验等综合测试转至线下进行，再利用线上平台提供的优质评测系统对学生进行形成性评价；总结方面，综合利用学生线下在测评和作业方面的真实情况得到的结果与线上签到、提问、小测、个人或小组展示的结果，形成更具有灵活性，可塑性和主观能动性的课堂总结。

6．研究拟达到的目标

该项目基于OBE教育理念和一体化教学模式，探究课堂教学的三大板块即课前、课中和课后，以建构主义和人本主义理念为基础，发挥混合式教学中线上线下同步进行的优势，构建“多维预习、多维课堂、多元评测、多元拓展、前后贯通、齐头并进、有机相连”的混合式教学理论架构，促进学生“德、智、体、美、劳”全面发展，优化师生线上教学环境，有效规避线下教学的主观因素影响与线上教学疲态化、割裂化、交互性差的问题，培养符合当前时代发展需要的优秀人才。

7. 项目技术路线（方法）与进度

7.1 “三步走”路线

研究过程设计与步骤本项目拟用“三步走”的方法路线。第一阶段，归纳阶段，（2022年7月至2022年9月）。归纳总结国内外发展线上教育发展历程，探讨当前线上教育，尤其是MOOC和SPOC在协调和实践方面仍旧存在的问题与不足。收集完全受前疫情时代教学模式、完全受当前线上教学模式和疫情前后两种教学模式都接受的学生调查问卷，总结受不同教育模式的学生对慕课平台或者基于慕课平台的小规模限制型课程的看法。研究不同年龄段学生对线上线下混合教育模式的认知，制作语言学科在当前流行的几种线上线下教育模式对学生知识内化程度的积极与消极影响统计表格，找到优化切入点。第二阶段，模型提出阶段，（2022年10月至2023年1月）。在已知的一些教育构建模型上，根据MOOC、SPOC，线下教学的优点与缺点，将三种基本教形的优点提炼出来，放入一种灵活的新型线上线下混合教育框架，将之前提出的模型尚未明晰的逻辑关系有机结合起来。在新型线上线下混合教育框架的基础上，进一步丰富“双轨式”线上线下混合教学模式，削减框架理论带来的中空效应。第三阶段，探索与实际应用阶段，（2023年2月至2023年6月）。在理论上，探索将“双轨式”线上线下混合教学模式应用到教学活动的一些可能方案。发现该体系运用在各个科目上可能出现的问题。将相关理论阐释写成文章，发表在诸如微信公众号，微博专栏等公共平台上。为未来可能的教学试点工作提供更深层的理论依据与科学依据支持。

7.2 研究方法

调查法：有目的、有计划、有系统地搜集线上教学和线下教学的状况，对MOOC和SPOC进行系统的、有计划的、周密的了解，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而为建立“双轨式”混合教学模式提供规律性知识。实验法：在可能出现的问题上设置关键变量，借助各种方法技术，减少或消除各种无关因素干扰，进行理论实验或实际实验，在简化、纯化的状态下认识MOOC，SPOC与“双轨式”混合教学模式。文献资料法：通过对国内外关于MOOC、SPOC、大数据、互联网+和混合式教学的研究报告与论文，从多个角度探究在MOOC，SPOC与和现有的混合式教学中开展“双轨式”混合教学模式的可行性和有效路径。问题导向法：以问题解决为导向，正确看待和分析“双轨式”混合教学模式中存在的问题及其原因，提出符合实际需要的，有针对性的对策和建议。

8. 项目成果

该项目将借助公众平台发布关于“双轨式”混合教学模式的文章，包含小组成员撰写的系统阐述“双轨式”混合教学模式的相关思路与逻辑架构的研究报告和提供关于“双轨式”混合教学模式的相关研究成果，如“双轨式”混合教学模式模型图，共享研究的相关实验计划、研究报告与理论研究动态，探究课堂教学的三大板块，即课前、课中和课后教学活动进行全方位阐释与说明。同时，以建构主义和人本主义理念为基础，发挥混合式教学中线上线下同步进行的优势，构建“多维预习、多维课堂、多元评测、多元拓展、前后贯通、齐头并进、有机相连”的混合式教学理论架构，促进学生“德、智、体、美、劳”全面发展，优化师生线上教学环境，有效规避线下教学的主观因素影响与线上教学疲态化、割裂化、交互性差的问题，培养符合当前时代发展需要的优秀人才，并结合我国各地区的教育模式和教育特色，利用教学实验平台模拟试行“双轨式”模式，在实验中试错、反思、优化，直至研究成果相对突出。

相关研究信息已逐步利用项目微信公众号“梵诗档案馆”，哔哩哔哩专栏号“井上系”（UID：38617204）等公众平台发布，向大众公开，并预计所有研究文章在2023年7月下旬至8月上旬全部上传完毕。