从经验材料到理论阐释——围绕四部教育人类学著作的案例分析
【讲题】从经验材料到理论阐释——围绕四部教育人类学著作的案例分析
【讲者】北京市社会科学院社会学研究所陈学金
0. 开场白：两种类别的研究①哲学的/思辨的（Philosophical）should be；②实证的/经验的（empirical）what is；why
1. 什么是教育人类学？教育人类学是一种交叉学科。
2. 教育人类学宏观的根本的研究主题：
l 方法-问题/视界（眼界）
l 大主题/历史纵深/社会-文化-教育的互动
3. 从经验材料到理论阐释的策略=文本构建策略（揣摩）
涂尔干《教育思想的演进》
4. 社会学家研究和讲授教育课程。
5. 重点关注：
（1）10多个世纪的教育组织、制度与教育思想演变历程；
（2）教育组织结构与社会的关联；
（3）教育内容与文化（观念、民族性格）的互动
6. 对历史经验材料的人类学阐释
7. 文本摘录：“要想真正理解任何一项教育主题，都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中，它属于这个过程的一部分……”“历史有助于我们理解的不仅仅是教育的组织，它还让我们看清楚这种组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的一些目标决定了这种组织的存在并赋予其正当性。”（第16页）“教育的转型始终是社会转型的结果和征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。”（第179页）
8. 民族的整合与宗教教育之间的关系
l 罗马→高卢←法兰克人，日耳曼“蛮族”皈依于基督教伦理。教会学校的基础性作用。（人类学的涵化acculturation）
Ø 高卢地区在被罗马征服之后，从它的征服者那里学习改良土壤、改善市镇，接触到了拉丁文学。（第36页）
Ø “正是教会充当了不同性质的民族之间的中介，充当了一种渠道，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的这些新兴社会。而导致这种融合的途径，恰恰是教育。”（第24页）
l 胚胎时期教育具有的神圣性和世俗性。
Ø “学校从其源起之时，自身就孕有着神圣与凡俗之冋、世俗与宗教之间激烈的斗争。”（第30页）
9. 查理大帝时的“宫廷学校”
l 宫廷学校：查理大帝为了把整个基督教世界归到单一的权势手中，疗到单一的法律之下，形成一个文化上和思想上的中心，有能.力对整个帝国产生影响。（第46页）
l 主教座堂学校和修道院学校
l 堂区学校
10. 加洛林时期（9-11世纪）以文法为中心的教育为经院哲学铺平了道路
l 三科（文法、修辞和辩证法）和四艺（算术、几何、天文与音乐）。三科是常规知识，教文法的教师的基本教学内容。四艺是奢侈之物，是为精英准备的。
l 每一种语言都有一种内在的逻辑，而发觉这种逻辑就是文法要做的事情。“中世纪一开始就是径直探讨思维问题，并且是从它最具形式性和抽象性的一面入手，让思维成为自身思考与讲授的教材。……从9到15世纪，这种方向一以贯之的演进表现出了显著的连续性……，它深深地根植于欧洲各民族的思想结构中……”（第71-72页）
11. 巴黎大学的兴起过程
以巴黎圣母院为基础；阿伯拉尔的个人影响力；关于执教权：教师法团与教会主事的冲突，罗马教廷的支持。大学属于整个基督教世界。巴黎大学本质上就是一个法团。
12. 16世纪，社会发展要求教育理念的变革
欧洲进入成熟的青年期，旧有的结构不能容纳和维持旺盛的生命力，必须对教育理念本身作出革命性的变革。
13. 拉丁化的文学教育培育了法兰西的民族精神
l 巴黎大学、耶稣会学校都是用拉丁文、希腊文授课。17世纪中期，法语进入中等教育；1716年，巴黎大学开始讲授法语。
l 学生的生活与古代人始终保持着精神交往，因此在理解人和社会的时候只从最抽象和最一般的层次来理解。这种教育体系导致民族气质：极端过度简化的脾气，看不到现实领域，高远的理性主义，普遍主义，精神上的世界主义。
14. 著作中许多不经意的闪光点
l “人性并不是一种特定的实在，相反，它是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构，因为我们根本没有任何办法说岀它都包含些什么，它是怎样构成的，或者它的明确界限。”——涂尔干，2006：345
l “从某种意义上说，语言是对思维的一种暴力；它去除了思维的天然属性，因为它用互不连续的术语来表述本质上相互连续的东西。这就是为什么我们能够正确地说，我们从来不曾真正充分地表述我们的思想。”——涂尔干，2006：361
15. 笔者认为，《教育思想的演进》这本书
l 勾勒出教育内部组织结构（教师团体、学生、教育内容）与社会结构（宗教、世俗政权）、民族文化心理之间的复杂关联；
l 能够把握“有意义的因果模式”，透视“引发特定结果的条件组合或原因集合”。
l 这要归功于：对教育史料的熟练掌握+长期的从教经历+长期的教育研究+人类学家的洞察力
16. 类似列维·斯特劳斯《忧郁的热带》的文本风格
托克维尔《旧制度与大革命》（1856）
17. 定位和主题：没什么大革命，托克维尔认为，旧制度与大革命的关系就是“接力赛跑”的关系，大革命是由旧制度所酝酿的。
18. 阅读重点：转型期的社会结构与社会文化（人的感情、习惯、思想、习俗、愿望、激情）问题。社会如何通过教育改变大众观念？
19. 人类学家有着隽永的文笔，也并不轻易地否定过去，而是保持着一种“向后看”的精神
20. 无论是《论美国的民主》（1836）还是《旧制度与大革命》（1856）都存在有一种文化比较的视角。
21. 《法国资产阶级——一个神话》
22. 16世纪之前，拉丁文的圣经。16世纪，印刷资本主义和新教的结盟。行政方言，印刷语言，语言对现代民族国家的影响。“资本主义、印刷科技与人类语言宿命的多样性这三者的重合，使得一个新形式的想象的共同体成为可能”——《想象的共同体》
23. 法国大革命的大背景
l 欧洲中世纪的宗教共同体、王权国家向现代民族 国家转型
l 封建制、贵族制向中央集权的官僚体制转型
Ø 间接统治转向直接统治（将中间阶层即贵族阶层打掉）
Ø 简单化、均质化、扁平化
Ø 中央政府和原子化的个体
24. （左）法国的社会结构；（右）相关的历史事件
25. 托克维尔的著作中最具人类学内涵的两个层面：①社会结构层面（旧的结构解体了，新的结构还没形成）；②文化层面（文人/作家群体在社会变革中所扮演的重要角色，托克维尔认为正是这一些人占据了政治家的地位，因为贵族群体对于国王的不满，为了发泄这一不满，于是客观上默许了文人与作家占据这一话语权）
26. 在18世纪，法国中央政权尚未具有它后来才有的健全有力的整体；然而，由于中央政权已经摧毁了所有中间政权机构，因而在中央政权与个人之间，只存在广阔空阔的空间，因此在个人眼中，中央政权已成为社会机器的唯一动力，成为公共生活所必需的唯一代理人。……大家都认为，若是国家不介入，什么重要事务也搞不好。——托克维尔，2012：109
27. 第三编第一章
到18世纪中叶，文人何以变为国家的首要政治家，其后果如何
“抽象的文学政治”
“普遍抽象理论” →理念与现实产生矛盾← 现实社会（行政者）
“虚构社会”
（社会的起源、政府的本质、人类的原始权利）
l “作家们不仅向进行这场革命的人民提供了思想，还把自己的情绪气质赋予人们。全体国民接受了他们的长期教育，没有任何别的启蒙老师，对实践茫然无知，因此，在阅读时，就染上了作家们的本能、性情、好恶乃至癖性，以致当国民终于行动起来时，全部文学习惯都被搬到政治中去。”——托克维尔，2012：18 → 托克维尔认为这是灾难性的
28. 经验材料与文本建构策略
（1）经验材料
l 著作、公共文告、省三级会议/省议会的记录、陈情书、文人的通信，……
l 美国、英国、德意志当时情况的比较材料。
（2）架构策略
l “伤脑筋的难题”：“事实与思想”；“历史事实与历史哲学”
l 是什么？为什么？（结构与思想/文化）
l 分解成多个具有并列和递进关系的小问题，分而述之
29. 在其政治生涯结束之后，托克维尔决定从事法国大革命的研究之时，重新又回到了这个经常萦绕在他脑际的念头：从旧制度着手研究大革命；他向后看，而不是向前看。他转了一个弯，重又回到最初的问题上。为什么平等原则在法国碰到那么多障碍？民主原则在法国能否适配在大西洋彼岸得到充分发展的代议制机构及自由？奥尔良王朝及稍后的第二共和国的毁灭，第二帝国的建立在托克维尔的心中重又唤起了他在《论美国的民主》结尾所表达的不安：“现代的各国将不能在国内使身份不平等了。但是，平等将导致奴役还是导致自由，导致文明还是导致野蛮，导致繁荣还是导致贫困，就全靠各国自己了。”——雷蒙•阿隆《重新发现托克维尔》
30. “谁要求过大的独立自由，谁就是在寻求过大的奴役。”——托克维尔《旧制度与大革命》，第184页
柯林斯《文凭社会》（1979）
31. RandallCollins,1941-至今,冲突论的代表人物，教育社会学家。
背景：从普遍的义务教育到高等教育大众化，最近200多年的事情。
32. 教育与分层的历史社会学
l 教育分层
l 社会分层
l 教育作为社会分层的手段
l 分层与教育
33. 定位和主旨：
l 关注“教育分层”是如何产生的。
l 社会的经济分层和结构、阶层族裔之间的冲
l 突引发了教育分层作为手段。
l 重点非结构-功能的分析，而是发生学的、原因和历史演化过程
34. “一种天真的观念”：现代社会、科技/科学、个体、教育、进步性。
35. 技术管治(technocracy，技术统治、专家治国)模型,教育管治主义是其支柱(cducationocracy)。
36. ErnestGellner的经典观点，《民族主义》
37. 基于教育文凭的分层。但，是这这样吗？
38. 引用既有理论观点
l 詹克斯（1972）：职业分层中有一部分并不是由教育产生。
l 伊里奇（1970）：教育作为工具，占有和垄断职业机会。
l 阿尔都塞（1971）：教育再生产社会关系。
l 布迪厄（1964、1974、1977）：家庭中的文化资本的作用。
l 鲍尔斯和金迪斯（1976）：教育生产了顺从的、守规矩的人。
但上述理论面临两大难题：
第一，是教育导致分层？！如何导致的？
第二，上述都是教育关于教育系统内部过程的描述，未能反映社会结构。
39. 组织中的事业（第2章）
精英管制理论 →矛盾← 教育的技术-功能主义
The meritocratic theory of modern society Technological-functional theory of edecation
l 大量研究表明，技术进步与较高教育水平不相关；
l 教育与工作效率并不相关，工作效率与组织结构有关，非正式组织;
l 工作技能主要从实践中习得，企业内部的再培训；
l 争夺职位而发生的社会冲突远远大于提高效率带来的压力；
l 大型全国性官僚组织更加强调教育文凭；
l 学习中的地位群体文化和雇佣文化之间的相关性；
l 文凭与流动壁垒；专业的人才很少能当管理者。
l ……
40. 文本摘要：教育作为群体构成的文化基础而存在，特别是对那些努力塑造自己的职业地位与事业的群体而言更是如此。用教育分层来解释物质生产与文化支配两个领域之间的关联。（第19-20页）学校作为专业的文化生产机构。这种正式的文化生产机构也就成为带来变化的外部资源，并能通过期延伸为组织结构带来变化。（第104页）
41. 新马克思主义者认为马克思忽视了文化的重要性
42. 美国的国情
l 1790年，美国建国初期，大约400万，主要来自不列颠群岛。大部分是白人、新教徒、英语群体和他们的奴隶。1850年，2300万。1900年,7600万。1970年，2.05亿。
l 信天主教的移民来自封建领主统治下的社会底层，宿命论，伴随不时的狂欢和奢靡；来自波兰、俄国的犹太裔：商人、木匠；非洲裔移民；来自墨西哥、波多黎各、拉丁美洲的移民；印第安部落..
l 不同民族移民有特定的高峰期，且移民的地区分布也各不相同。
l 盎格鲁-新教人口：禁欲主义，独立社群、积极进取、自律。
l 文化地理学家威尔伯·泽林斯基的“第一有效定居理论”
43. 历史上的美国与文凭系统的兴起（第4、5章）
l 盎格鲁-新教的中上层想通过教育控制美国，并通过教育系统将少数族裔美国化，将不适合的群体排斥在美国之外。
l 文凭的凯恩斯主义：客观看待美国的教育系统，其并非由精英管制理论或教育的功能主义理论所说的那样给人们带来幸福、改善结构，其实质不过是既有结构的一种工具。科学技术的发展不需要太多的劳动力，由此需要大量的闲置部门来消化冗余的劳动力，此其一；其二，教育系统本身就在消化着大量的人力，从而延缓了这些人力的就业时间，从而维持了既有的结构。
44. 柯林斯的观点
l 学校是一个社会，是一种组织。
l 部落社会的青少年团体一农业社会的学徒制一有执照的专业 （律师、外科医生）——等级森严的的学校教育科层体系。
l 与符应论、再生产理论相比较：动力、原因和功能分析是两个问题。
l 教育组织有其自动力。教育形成和再造了社会分层，反之亦然。（社会分层形成和再造了教育【文凭社会的核心观点】）——柯林斯：《教育的比较历史模式》（2000）
45. 写作策略透视
l 树立一个靶子：教育对社会进步的作用（“常识”）
l 引用各种研究攻击这个靶子；
l 树立自己的框架和分析套路；
l 引入历史经验材料证明自己的理论观点；
l 进一步引申（文凭社会似乎不尽合理，建议废除）。
46. 反观柯林斯的著作：依据美国的案例，“偏激”而深刻。但这本书忽略了时间维度的一个分析（不同的时间段，教育扮演的角色是不同的）
l 布迪厄《国家精英：名牌大学与群体精神》社会结构与学术化的等级结构；自我神话，资本的转化；教育再生产的策略；穿袍贵族与佩剑贵族；国家的魔法；权力的转型……
l 普特南的《阶级时代：穷小孩与富小孩的机会不平等》（2015）
滕星《文化变迁与双语教育》（2001）
47. 林耀华《凉山彝家》（1943/1947）附《川边考察纪行》；《凉山彝家的巨变》（1975/1984/1992/1995）
48. 追踪和接续研究：经验材料1997年前后；
49. 教育人类学/区域的人类学/人类学的评估/发展人类学
50. 凉山州教委的实践（1978—1997）
“双语教学，两类模式，两次分流（升学和毕业），四级规划（小学以乡规划、初中以县规划、高中以州规划、大专请省规划），两次接轨（如何与全国高考对接）。”
在凉山彝族聚居区，1978年开始，在部分中小学，以汉语作为教学语言，加授一门彝语文课程。简称二类模式教学。1984年开始，在部分小学，以彝语文作为主要授课用语，同时开设一门汉语文课。简称一类模式。
51. 《文化变迁与双语教育》的核心议题：对凉山彝族学校两类双语教育模式实施与结果作出描述与评价，并予以学理上的解释。
52. 田野工作与民族志书写策略分析
（1）两个阶段的调查
l 第1阶段：对广西、云南、贵州、四川、新疆的4市10县的调查。
l 第2阶段：四川凉山，省教委、民委、语委、西昌市、喜德县、昭觉县、布拖县教委、乡镇教育行政部门，以及十余所中小学，西昌师专、西南民院。
（2）具体方法
l 座谈、访谈、听课、问卷、观察、文本资料搜集；
（3）民族志书写策略
l 主位与客位：决策者、教育者、被教育者、家长的观点；研究者的观点。
l 分层级多声部的民族志：教育行政官员、学校领导（大学、中学、小学）、不同学科教师、学生、家长
53. 《文化变迁与双语教育》的贡献：提出主题；抽象化；理念构建；区域教育研究的方法论; 前瞻性。
l 凉山彝族地区从一个奴隶制的残余社会过渡到社会主义社会，在现代化和全球化两种进程中，少数民族地区的学校如何培养人？学校教育如何传承地少数民族文化，更好地适应地区发展、国家一体化和全球化？
l “全球一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，国家一体化与民族文化多元化的冲突域和谐是21世纪全人类和多民族国家面临的不可回避的两大挑战。……人类应该尽量设法保护各民族优秀的文化遗产，保留人类几千年创造的文化多样性。……人类文化的多样性是人类社会进步的象征，是人类生活赖以丰富多彩、充满活力的基础保障……”
54. 滕星教授的多元文化整合教育理论示意图（陈学金、滕星，2013）
55. 双语教育的分析框架
56. 有关双语教育的理想教学
57. 全球化背景下“三种认同”与“多元文化整合教育”的框架
58. 学校教育的文化选择研究是教育人类学的核心研究主题,其根本论题是如何看待和处理现代性与多样性的关系问题。教育人类学主张将学校教育置于其所在的特定的文化情境中，常常釆用民族志这一特定的经验研究策略进行考察。业已发展出了差异视角、系统视角和过程视角三种基本视角。——巴战龙.学校教育文化选择研究的根本论题和基本视角[J].全球教育展望.2018(01):106-114
59. 多元一体的国家知识的选择与传承模式（陈学金、巴战龙，2021）
60. 学校教育铸牢中华民族共同体意识的横向结构示意图（陈学金、巴战龙，2021）
总结
61. 经验材料与理论构建/阐释：讲故事与说理
62. 逻辑实证主义（logical-empiricism）：理论（logical）；经验（empirical）；民族志写作（logica+empirical）
63. The Research Circle
64. 从经验材料到理论构建/阐释的两种策略/取向
（1）人类学的根本任务不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是跨过案例进行概括，而是在案例中进行概括。
——格尔茨
（2）一方面是学术理论的传统，另一方面是“本土叙事”或“民间理论”。
——迈克尔·布若威
65. 总结：涂尔干的书在于“描述”，前提是具有人类学家的洞察力；托克维尔的书，视角聚焦在一个特殊的历史时期的历史事件上，看大革命前期的法国的教育是什么样的？怎么样实施的？扮演了什么样的角色？柯林斯的书，二三百年来教育社会中的“文凭”这个学历到底是什么？扮演了什么样的角色？柯林斯基于美国的经验总结出，并非教育打造出了美国的分层，而是美国原有的分层决定了教育的实施与发展，其文本写作的方式是“找靶子”并“攻击靶子”，滕星教授的书，看中国的教育人类学家如何构思中国教育人类学的根本问题，看少数民族的社会过渡到社会主义的过程中，教育扮演的角色和具体的功能，其最有趣的策略在于其“主位和客位”的策略，研究方法由研究主题的性质（评估性质）所决定的，其最大的贡献是从双语教育的实践，上升到一个普遍问题的抽象能力。
66. 三本书：钱穆的《中国历代政治得失》（先生认为中国两千年的社会并不是专制的，这样的判断来自于受西方影响下导致的不自信）；王亚南的《中国官僚政治研究》；萧公权的《中国乡村：论十九世纪的帝国控制》
67. 讲者的读书建议：后见之明，多怀揣度；反对阐释，树立标靶；学习他们的写作方式，批判他们的观点。
