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【交流分享】接受美学与语文阅读教学的兼容性

2023-06-21 11:26 作者:2024必必必必必上岸  | 我要投稿

这里是当时做报告时用的稿子。

各位上午好,今天我的报告,我想从这样一首作品引入。准确来说这不仅仅是一首作品,还是一道诗词鉴赏题。这道题的出处是我高中时的一张语文月考卷上的诗词鉴赏部分。这首词本身其实还算比较好解读,是一首闲适词。但是当时这道题的答题情况让老师非常疑惑:全年级六个班当中,有非常之多的同学在选择了词中的一句,大致翻译了一下之后,直接来了一句:这首词使用了“以乐景衬哀情”的手法。为什么会发生这种情况?老师去问了这些同学,结果发现,问题居然出现在每次出题都会出现的“作者”这里。这首词的作者是谁?是陆游。于是,学生认为,既然作者是陆游,一位爱国诗人,并且题干中所有的信息必然会有用,那么这首作品必然要表达壮志未酬的悲凉感慨。但是他们并没有在这首作品中读到悲凉感慨,那么怎么办?“以乐景衬哀情”,瞬间就合理了。

通过大量学生几乎完全一致错误答案,我们可以发现一个问题:之所以这么多学生会犯同一个错误,其实是因为在传统的语文阅读教学中,存在着僵硬化与过分主观化的倾向。如何解决这样的问题?我认为这可能就需要一些文学理论的辅助;况且,阅读其实也是一种文学接受,只是接受主体由普适意义上的读者具体化为了学生。

所以今天我就想来探讨一下 接受美学与语文阅读教学的兼容性 这个话题。


在论及接受美学的时候,有几个概念可能就需要先分析一下。姚斯就文学批评提出的“期待视野”,以及伊瑟尔就个体阅读提出的“空白”、“召唤结构”、“隐含读者”等等。(开始板书)

首先是文本层面的“空白”。空白就是“作品未写出的部分”,可能由于语言本身的局限性、图景片段或是思想价值观念等等而产生。譬如,部编版教材戏剧单元的《雷雨》这一课,在学习提示板块就特别提到了要品味人物语言的言外之意:这其实就是在引导学生去填补这片语言上的空白。

而引导、诱导读者去填补空白的,其实就是文本空白形成的召唤结构。而召唤结构所召唤的就是读者层面的“隐含读者”。(类似于孟子所说的“以意逆志”,读者以作者的意去逆作者的志)

但是,读者,比如在考场上阅读选文的学生,并不是隐含读者,而是现实中的,具有“期待视野”,或者说“心理图式”的实际读者。期待视野就是主体在与文本对话时所存在的先有的思维与知识结构。

比如说部编版教材七年级的第八课《木兰诗》,在预习板块特别提到了一句“从两个角度去理解主人公”——这句话在沪教版八年级的教材中是没有的。那么为什么要加上这样一句话呢?孙绍振在《文学文本解读学》这本著作中就提到了这样一个问题:在实际教学当中,教师引导学生去发现的,其实是他们心理图式当中的“英雄”,而不是木兰“这一个人”。实际上,《木兰诗》对战争本身的描写非常简练,而写木兰奏凯归来以后,家庭的欢乐、木兰换衣服化妆,却整整有十二句。如果作者的意图确实是要突出木兰作为战斗英雄的高大形象,可能就是一种本末倒置了。

对于这样的一个,或说是一类问题,孙绍振评价道,“我们课堂上包装豪华的所谓尊重学生主体,尊重其对文本独特体悟的多元解读原则,表面上是解放主体,使之无限开放,实际上是放任主流意识形态(如男性英雄善战的僵化概念)的恶性封闭。”所以,消除读者惯性的心理图式,建立接受主体,即学生与隐含读者、理想读者的连接,促使学生被纳入文本的召唤解构,就是“理想读者的代言人”,即教科书、教辅和教师的任务了。


总结完了这些概念之后,我们接下来就要分析,如何借用接受美学的理论知识,进行阅读教学。我自己通过一些身边的实例,以及一些老师对接受美学理论的分析,大致建构出了一个阅读流程。

首先,由于读者的期待视野往往是影响读者接受的第一要素,故而在阅读过程开始之前,首先就需要明晰学生的期待视野,并以此为基础。

在进入阅读过程了之后,就会出现两种情况:其一是文本符合期待视野,这样的文本往往偏于通俗,读者可能很快就能把它读完,并会去寻找更多符合自己期待视野的作品(这就是为什么小学生可以在一个月内把十几部查理九世全部看完的原因); 其二则是两者之间产生了矛盾,也就是说,读者看到了他未曾想到的陌生的东西,而学生在阅读教学中阅读的,往往是后者这样的作品。

面对这样的作品,又会出现两种情况:其一是无视矛盾,仍然按照自己的期待视野去看作品,这样的情况就会导致之前提到的“以乐景衬哀情”或是“木兰是英雄的代名词”这样的误读。 其二,则是在矛盾无法解决的情况下,阅读过程直接结束。这样的情况其实在日常生活中非常之多,譬如说这张表格这里:老师给小学四年级的同学们布置了一项暑假作业,阅读金庸的《白马啸西风》并写一篇读后感。但是由于这部作品和这些语文能力不算很强的学生的期待视野存在矛盾,教师也没有就此进行过引导,于是就造成了这样的问题:学生很快对这部作品失去了兴趣,认为“经典也不过如此”,然后也不会再重新去读这部作品,当然也就不会发现这部作品的“经典之处”。经典之所以为经典,其实是由于现代的我们将其界定为经典。但是在期待视野与作品之间的矛盾无法解决时,读者就有可能认为这并不是经典。所以,我们该在什么情况下读经典,这其实是一个非常需要讨论的问题。

总而言之,我们所需要做的就是阻止学生走向这两条道路,并引导学生深入研究自身的期待视野与文本之间的矛盾。但是,这之后我们应该做什么?一般来说,我们要做的就是“理想读者的代言人”的工作,就是让这些现实读者接近隐含读者,被纳入文本的召唤结构当中去;或者是帮助学生扩大期待视野,并在其基础上建立一个合理解读。但问题是,这里的第二种情况非常难以实现,因为判断学生的理解是否合理,还是根据“代言人”的判断标准来的。比如说,一道满分5分的开放性试题,学生首先就需要做判断,比如“第6、7段是否能对调;你是否认同这一观点”等等。而如果学生的判断与标答相反,那么就算这位学生在论据上阐述的多么详细,这道题最多也只有3分。

所以,其实在语文阅读教学当中,首先面临着主体开放性与封闭性的搏斗的,并不是学生,而是“理想读者的代言人”自身,也就是我们。毕竟,封闭性占有惯性的优势,对文本中的信息,以迟钝为特点,崭新的形象在瞬息之间就会被固有的心理预期同化。即使开放性十分自觉,也要和文本表层的、显性的感性连续搏斗,才有可能向隐性的深层胜利进军。而经过一番苦战后,我们就会获得一份更深入、更全面,不求所有学生都能达到,但总能让学生跳出期待视野,向外迈一小步的“不那么标答的标答”。

比如说,这道题是北京市海淀区2015—2016年度高一下学期语文期末考试试卷第12题,是一道阅读鉴赏题。大家可以先看一看题干和选文。然后,大家可以看一下,这是一位老师对学生作答情况的分析。学生的分析集中于这前三个视角,而这三个视角其实就变相体现了学生的期待视野:比如,不需要细致的阅读理解也能迅速发现的景物描写,以及借助对《红楼梦》各个人物的感性认识也能够迅速发现的人物动作、语言描写。总的来说,学生们的得分情况较为良好,但这位老师发现,没有人是站在视角四作答的,而视角四却是一个能由文本空白形成丰富作答空间的视角。黛玉说的这句话和前面的话连在一起是什么意思,在意识到自己说了什么之后的内心活动,甚至说“画儿上画的和戏上扮的渔婆”这个说法本身的暗指之意,作者都是没有明写的,但我们似乎可以从这些空白当中找到很多吸引人的东西(这就是召唤结构的作用)。那么这里的视角四就可以成为未来阅读教学的一个方向。

我们可以借助这道试题重新疏通一下刚才提到的阅读流程。首先,圈定学生的阅读视野——这是通过学生的作答情况可以知道的;其次,进入文本,面对视角四这样的视角,学生必然会受挫,因为这与他们的阅读视野产生了矛盾;在深入探析这一矛盾后,一方面,学生就可以接近隐含读者,或是理想读者代言人,被纳入召唤结构;另一方面,在经过多次的尝试之后,学生的期待视野也会扩大,渐渐地能够将作品之意与读者之意结合,形成自洽的观点。

以下是我的参考文献。那么以上就是我的分享,谢谢大家。

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