2020年北大教育学院高等教育学专业专业课科目：高等教育学综合考博真题（育明教育）

2020年北大教育学院 2020 年高等教育学专业专业课科目：高等教育学综合考博真题

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考试科目：

a) 高等教育学专业专业课科目：高等教育学综合

b) 教育学原理专业专业课科目：教育学原理综合

c) 教育经济与管理专业专业课科目：教育经济与管理综合

d) 教育技术学专业专业课科目：教育技术学综合

考试科目名称：高等教育学综合：

1. 《高等教育哲学》，[美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译，浙江教育出 版社，2002

2. 《高等教育理念》，[英] 罗纳德·巴尼特著，蓝劲松主译，北京大学出版 社，2012

3. 《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，[美] 伯顿·克拉克著，杭州 大学出版社，1994

4. 《中国大学教育发展史》，曲士培著，北京大学出版社，2006

5. 《外国高等教育史》（修订版），黄福涛主编，上海教育出版社，2008

6. 《国外高等教育学基本文献讲读》（陈洪捷、施晓光、蒋凯主编），北京 大学出版社，2014

7. 《高等教育新论——多学科的研究》，[美]伯顿克拉克主编，王承绪等译， 浙江教育出版社，2001

8. 《比较高等教育：知识、大学与发展》，[美]菲利普 G. 阿特巴赫著，人 民教育出版社教育室译，2001

9. 《比较教育研究：路径与方法》，贝磊、鲍勃、梅森主编，李梅主译，北 京大学出版社，2010

10. 《教育政策研究基础》，陈学飞.北京：人民教育出版社，2011

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一、课程概述

（一）课程及相关概念

1.课程

课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。

从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。

2.课程的实施文本

要充分发挥课程在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。教育工作者和教师常称这三个文本为“三本书”。

（1）课程方案

课程方案也称课程计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。普通小学与中学的课程方案，它是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及课程管理等方面的政策性文件。

（2）课程标准

课程标准是依照课程计划的要求，每门学科以纲要的形式编定的、有关各学科教学内容的指导性文件。它规定某门学科的性质与地位，是教材编写、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理与评价课程的基础。编写课程标准是课程开发的重要步骤。

（3）教科书

教科书亦称课本，是根据课程计划、课程标准和学生接受能力编写的教学用书，是课程标准的具体化，是学生学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。

教科书编写应遵循的原则：

①根据本学科的特点，体现科学性与思想性；

②强调内容的基础性；

③在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性；

④教科书编写的同时要兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；

⑤各年级教材的衔接性。

除教材以外，还有各类指导书、补充读物、工具书、图表，还包括专门为上课设计的幻灯片、电影片等，都是课程编制的产品。

（二）课程理论的发展

1.斯宾塞的知识价值论

斯宾塞于1859年提出“什么知识最有价值”的问题。他讲究知识的价值，注重人的社会生活对于科学知识的需求，是非常有意义的。但是，他把课程仅仅看成是科学知识，则有所偏颇。

2.杜威的经验课程

1902年，杜威出版了《儿童与课程》，这是影响深远的、现代课程理论的开创性著作。杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系，是儿童经验改组的过程的观点值得肯定，但他并未明确解决课程设置目的的要求，也未阐明课程与教学的联系与区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重削弱了教材在教学中的作用。

3.博比特的活动分析法

1918年，博比特出版了《课程》，该书可以被看作教育史上第一本课程论专著。他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。为此，他对成人社会生活的活动做了大规模调查，其结果将社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当使儿童获得的知识、技能、态度与品行等方面的要求，作为课程的基础。这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标提供了方法论基础。博比特的活动分析法注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面。但它过于烦琐具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。

4.泰勒的目标模式

1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。泰勒认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的：学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。围绕上述四个中心，他提出了课程编制的四个步骤或阶段：

（1）确定教育目标

泰勒认为，目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标非常关键，它包含选择材料、勾画内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则等。

确定教育目标应当注意三点：①要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；②用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；③陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。

（2）选择学习经验

“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。

泰勒提出了五条选择学习经验的原则：

①为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；

②学习经验必须使学生能通过实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感；

③学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；

④有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；

⑤同样的学习经验往往会产生几种结果。

在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造性思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养学生的学习兴趣。

（3）组织学习经验

在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性、顺序性和整合性。

连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一个后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（4）评价结果

评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行；另一次在后期进行，以便测量在此期间发生的变化。

对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。

（三）课程发展上论争的几个主要问题

1.学科课程与活动课程

（1）学科课程

①含义：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门学科中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。

②评价：学科课程重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所做准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照归类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容，编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；强调课程与教材的内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。

但是，学科课程是一种静态的、预先计划和确定好了的课程与教材，完全依据成人生活的需要，为遥远未来做准备，往往忽视儿童现实的兴趣与欲求，极易与学生的生活与经验脱节，导致强迫命令，学生被动、消极，造成死记硬背等弊端，值得我们警惕和改正。

（2）活动课程

①含义：与学科课程相对立，它打破了学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。

②评价：活动课程重视儿童的兴趣、需要能力和阅历，以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力；注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到养成与提高；强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性，以及把课程资源作为解决问题的工具，反对预先确定目标的观念。

但是活动课程不重视系统的科学文化知识的教学，也不重视严格而确定的目的与任务的达成；过于重视灵活性，缺乏规范性，其教学过程不易理性地引导，存在较大难度；对教师要求过高，不易实施与落实，也极易产生偏差，学生往往学不到预期的、系统的科学基础知识。

2.课程的一元化与多样化

（1）课程的一元化

课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。

在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。

（2）课程的多样化

课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。

当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。

3.分科课程与综合课程

（1）分科课程

根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。分科课程的特点主要有：知识的系统性强，逻辑严密；各门学科都有独立的学科体系；学术性强：有一定深度；门类多。

（2）综合课程

①含义：又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。

②分类：综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分为以下几种：

相关课程也称“联络课程”，就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

融合课程也称“合科课程”，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

广域课程就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

核心课程也称“问题课程”，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像包裹在教学内容里的果核一样，因此又被称为问题中心课程。

前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

③评价：首先，综合课程可消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力。通过综合课程的学习，学生通常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域。这样，不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就能得到加强。其次，它还比较贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。

但是，综合课程在实施过程中面临着许多困难：教材的编写，怎样把各门学科的知识综合在一起，这是一个比较棘手的现实问题，在聘请各门学科的学校教师来编写综合课程的教材上会有一定的难度。在师资问题上，过去培养的师资，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学，这难免带有“拼盘教学”的感觉，没有真正体现综合课程的真谛。

4.显性课程与隐性课程

（1）显性课程

是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。

（2）隐性课程

又称“潜在课程”，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识规范、价值、态度或行为习惯等。

隐性课程的特点主要有：潜在性和非预期性；弥散性和普遍性；它的影响具有持久性；它的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。

5.国家课程、地方课程和校本课程

（1）国家课程

①含义：自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。

②评价：在推广国家课程的过程中，暴露出诸多脱节现象：

第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节。

第二，国家课程与学校办学条件之间的脱节。

第三，国家课程与学校教师之间的脱节。

第四，国家课程与学科发展之间的脱节。

（2）地方课程

贯彻国家课程改革的精神，开发地方课程资源，核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。

（3）校本课程

①含义：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。它是在克服国家课程和地方课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。

②评价

优势：第一，校本课程更具有地方特色，更能体现学校的办学特点。第二，校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程。第三，使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。第四，校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。

不足：第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成了一定的难度。第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。