【个人笔记】教育哲学 于伟 教育科学出版社

写在前面：此章节完全不值得阅读......而且眼睛好累......肝血虚吗？

教材评价：

评价不能，待我再读些别的相关书籍再来评价。（大嘘）

第1章 什么是教育哲学

规范性教育哲学（指导）与分析性教育哲学（语言误用，澄清命题，分析哲学的应用）

第2章 教育哲学的历史与现状

1、西方

前学科时代的教育哲学史就是教育思想史

学科发展伊始，主义式的规范性教育哲学

分析教育哲学的兴起，概念的澄清，但缺乏现实指导

存在主义教育哲学兴起，反对片面的专业化教育，注重人文、个别化教学

后现代主义教育哲学兴起，反对霸权、反对知识的确定性、反对启蒙运动以来的进步与理性

注：阶段的划分并不意味着它们之间存在着取代关系，只存在主流与非主流之别

2、中国（舶来品）

民国时期

王国维（康德、叔本华；哲学，教育学之母也；翻译日文，引进教育学）——杜威（五四运动前夕来华讲学，两年之逗留，实用主义教育哲学）——胡适、陶行知（对杜威演讲的宣传）——范寿康（南京，教育哲学大纲，本土化之端倪，新康德主义）——杨贤江（马克思主义，新教育大纲，教育和革命是一种互动的关系，观念形态的劳动领域）——姜琦（中国教育需要哪一种哲学？三民主义教育哲学，中国化之探索）——吴俊升（实用主义教育哲学的本土化）——张怀（天主教，精神修养，现代的人失掉了人生目的，普遍主义）

民国教育哲学的发展的不足——没有真正根植于中国社会，与中国教育实际紧密结合，原创性很薄弱，模仿和学习，寄托引进，依赖外国教育哲学模式

当代大陆教育哲学发展趋势——挖掘传统教育哲学思想，以哲学视角研究中国教育实践问题，学习借鉴外国

第3章 人的存在与教育

人的存在的主要特征（类存在，具有自然性与超越性、有限与无限、主体与客体的统一）

人的存在的范型（人类形象的典型化、概念化、理想化的描述——把模型研究结果推论到原型上；工具性存在范型、诗意性存在范型）

1、工具性存在范型与生存论教育

（1）利己性存在

第一要义，生存，第二要义，更好地生存、发展、享受

物化存在、异化存在

（2）生物人范型

达尔文，进化论，遗传、优生、生存竞争、基因决定论

斯宾塞，社会进化哲学（社会达尔文主义？）

华生、斯金纳，行为主义心理学，“人和动物无异”

（3）理性人范型

亚里士多德提出“人是理性的动物”，与中世纪的“宗教人”范型、文艺复兴的“自然人”范型交织在一起

在18世纪“理性人”逐步从“宗教人”、“自然人”中独立出来

18~19世纪，赫尔巴特、康德、黑格尔，强调纪律在儿童发展中的作用，意图清除存粹感性和自然的东西，而臻达普遍的教化和总体的境界

（4）经济人范型

帕雷托、亚当·斯密（国富论、道德情操论）

边沁、穆勒（功利原则）

马歇尔、罗宾斯、萨缪尔森、西蒙

18、19世界，教育优先发展，即教育要满足人的生存、利己需要（生存与道德问题？）

（5）社会人范型

经济学角度——追求效率、成就感和社会责任感——经济人范型的补充

哲学角度——构建社会个体生存意义

社会学角度——身份认同

心理学角度——归属、被尊重和自我实现

（6）马克思的社会人

马克思并未将人界定为社会人，他只强调了人的社会性（我们需要注意他的论述方式）

马克思言人，不是单个人所具有的抽象物，而是所有社会关系的总和，但他从未认定这就是人的定义

相反，马克思从一开始就强调人的自然属性，进而谈及人的异化问题（是后来马克思主义者将“人是社会关系的总和”变成了马克思主义的教条）

马克思所讲的人是现实的、活生生的，而过去的人性假设或人的存在范型说都一定程度上脱离了社会历史背景来抽象地谈人

马克思那里的人，是在利用工具积极改造自然的过程中维持自己的生存的人

人的存在包括其生存状态的异化及其扬弃都是在社会实践活动的过程中发生和完成的（所以人不是与物一样的“自我同一”的存在，而是“矛盾精神”所推动的自我创造性存在，不是封闭的、被规定好的，而是一种永远在生成之中的未确定性的存在）

生存论教育

把人首先当作自己生存与发展的手段，人只有首先成为手段，才能成为并实现自己的目的

教育的目的在于培养社会需要的工具，教育必须努力寻求获得知识的方法，就是教人如何学习，如何生存

终身学习是现代人终身生存的工具（生存论语境下，学会学习就意味着财富）

人当成机器、学校教育的机械化、学会学习成为异己的力量（你这个人怎么学不会啊？即原本自然诞生于我们心智的学习行为成为了社会性的压迫方——我这么理解的-_-）、不得不成为人力资源

2、诗意性存在范型与本真人教育

人类的最终走向

将自己作为手段和工具之后，自我本身成为目的的那种存在

超越性、超功利的

（1）游戏人范型（PS：赫伊津哈文化游戏理论，自己去拜读吧）

Homo Ludens

席勒，游戏，人类的自由本性和完整人格充分展现的途径与证明

福禄培尔、蒙台梭利

赫伊津哈，游戏人

（2）非理性人范型

叔本华、尼采、克尔凯郭尔，人本主义，个体生命

叔本华的生命本体论，充满欲望与充满痛苦的人

存在主义哲学，克尔凯郭尔，孤独个体

存在主义教育，真正的自由、个人的独立性——极端个人主义思潮

（3）宗教人范型（我注：道德的？责任感、崇敬感）

本真人教育

老庄（解毒剂、反文明）、海德格尔（异化的反思、乌托邦）

3、教育之方向——理想的生存论教育

第4章 理性与教育

古希腊与中世纪的理性教育观

逻各斯（普遍规范）、努斯（原始动能），在亚里士多德处结合，成为理性的两个方面

教育唤醒人的理性，帮助人去掌握概念、把握超感性的存在

柏拉图，学习就是回忆

亚里士多德，天性、习惯和理性的不统一

基督教，替换理性为神，通过信仰将人和神联系起来，将超验人性浸入教育活动中

古希腊哲学之后，逻各斯与努斯分离，分别发展为形式主义的逻辑、非理性的神秘超越

近代理性教育观

近代哲学把认识论问题放到了所有哲学问题的主导地位

笛卡尔，理性作为认识的方法论——理性不再是古典理性主义中的宇宙理性，而是个人理性（理性不再作为解释世界存在的依据）

休谟（经验论，然后看了看B站，18世纪毁灭者？人类有限主义？）

德国古典哲学从理性自身开始，“理性为自然立法！”（不在将理性形式化，只用形式逻辑去规定理性，只有理性的客体形式，而没有发展理性的能动性和主体的形式）

康德，哲学是理性思考的学问，教育学教授如何理性思考（反对18世纪教育界经验论和独断论的风气）

黑格尔，教育培养有理性的文明人（教养与内省）

现当代理性教育观

皮亚杰，发生认识论，一切认识，都不是现实的简单描摹

巴格莱，要素主义，反对进步主义教育，有价值的文化遗产在新生代再现，教师是儿童世界和成人世界的中介

哈贝马斯，反思型主体、平等对话理论，教师作为知识的中介人，让学生独立

新要素主义，高质量教育

有限理性及其教育观

有限理性不认为理性是一种一成不变和先验完善的本质

理性在与历史现实的相互作用中不断生成和发展（理性无非是人类尝试理解世界和改造世界的一种活动或工具，它随人类实践活动的展开而不断得到调整）

理性概念只是暂行的和相对的，理性的目标或理智的态度都要有现实的物质力量做后盾

有限理性不排斥非理性，但试图引导非理性

第5章 认识论与教育

理性主义认识论与教育

柏拉图，本体论，理念论（不变的理念），观念天赋论

培养理性能力，教授概念或抽象的，远离生活世界（普通教育优于职业教育、艺术教育）

洞穴隐喻，反思自己的生活

苏格拉底的产婆术，反讽、暗示、归谬，自己求得结论，心灵回忆说

经验主义认识论与教育

人类知识，起源于感觉

心灵白板说

知识的学习从经验开始（实物教学，教师引导儿童认识各种各样的实物，反对把儿童看作机械的被动接受者）

重视环境（人受了什么样的教育，就成为什么样的人，后天教育，教育民主，人人平等）

重视成人对儿童的引导和监管（被动的知识和经验的输入过程？与上文冲突？）

实用主义认识论与教育

人在操作中学习（统一理性主义与经验主义认识论，思维规则和数学系统的根源是操作活动，人类的自然动作中创造出来），人类在与环境的互动中学习

做中学，间接经验引起兴趣，反省思维（实验思维，大胆假设，小心求证——偏向归纳思维、不是演绎思维）

归纳思维从各种特殊现象中归纳一般的原理，可以提出新的问题，演绎思维无法提出新的问题（公理之推论）

建构主义认识论与教育

知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展，并不是问题的最终答案

在学习结果上，强调意义建构

每个个体都是不可能全面的，合作学习了解与自己不同的理解

对其的批判：主观主义与相对主义

第6章 自由与教育（没啥特别的记录......）

自由三种理解

1、天赋自由（参考洛克）

2、自律遵从（参考康德）

3、在必然性基础上对客观世界的改造（参考马克思？）

以赛亚·柏林

消极自由：免于...的自由，自由的捍卫，排除干涉的消极目标（霍布斯、洛克、卢梭、亚当斯密、穆勒）

积极自由：去做...的自由，自我实现，对生活的进取与干预，可能走向反面即专制（斯宾诺莎、康德、黑格尔、马克思）

自由包含一种深刻的内在紧张，相信消极自由的人想要约束权威本身，相信积极自由的人则想要把权威握在自己手中

福柯，批判自由在实践中的遭遇，教育即规训

第7章 民主与教育

关于民主的理论

一种政治制度，精英民主、契约论

一种生活方式，协商民主（民主不应该首先被定义为所有公民的投票权，而是帮助产生创新思想的手段——一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度）

教育与不同类型的民主

教育与民主的理论论题首先表现为教育与理想国家的关系问题、

柏拉图，精英民主，极权主义

卢梭，契约民主，人的教育与公民的教育是否能够统一，爱国者

杜威，协商民主，个体与社会的统一，合格公民，儿童教育与生活的融合

对教育与民主关系的批判和揭露

1、经济再生产

阿尔都塞认为，学校教给儿童知识和技能，将思想意识灌输给儿童，都是为了使整个社会整体结构能够继续运转。资本主义的学校教育就是在再生产着资本主义社会的整体结构。

鲍尔斯、金蒂斯认为，资本主义的教育系统只是在为经济上的不平等进行了辩护，并且努力培训他们所需要的劳动力，让这些劳动力听命于资本主义经济发展的需要。

2、国家再生产

葛兰西，领导权的每一种关系必然地是一种教育关系

3、文化再生产

布尔迪厄，促进业已建立的秩序的再生产

考试，把非主流者慢慢淘汰，实现了社会不平等向学校不平等的转换

4、保罗·弗莱雷的解放教育学（巴西国情，教育即政治）

5、彼得·麦克拉伦的批判教育学

6、阿普尔的教育与意识形态理论

7、吉鲁的后现代批判教育思想

（建议都直接看书，教育中的霸权、再生产与不平等）

第8章 公正与教育

关于公正的理论

1、古希腊，公正即应得、美德

2、社会契约论，自然法的论证（从人的自然状态出发，通过社会契约论，确立自由、平等、权利的主题，并认为通过个体的权利互相缔结的社会契约就构成了社会正当性的基础——自然法的论证逻辑成为现代自由主义哲学论证的脉络）

3、公正以功利为基础

功利主义：简单，且与人们的直觉吻合

最简单表述形式——能够为社会成员创造最大幸福的行为或政策就是道德上正当的（道德的正当性建立在人类的福祉上）

吻合的直觉：第一，人的福祉是重要的，第二，道德规则必须依其对人的福祉的后果而受到检验

为了大多数人的利益而牺牲弱小群体的利益

4、罗尔斯，制度的正义

正义的两个原则：第一，平等的基本自由原则，第二，公平的机会平等原则和差别原则

最不利群体，合乎最少受惠者的最大利益

5、社群主义批判

公正是当代政治哲学的主题，西方理论大体分为自由主义（平等自由主义和自由至上主义）和社群主义

社群主义：共同体的考虑置于自由与平等之前（自由主义的政治视野中不包含任何独立的共同体原则）

共同体价值优先于个体权利

在真正的共同体中，正义原则是不必要的（家庭，纠缠于正义会减弱对爱的感受）

不存在普遍主义的正义原则（正义的历史性）

教育与公正：罗尔斯的哲学论证

超越功利主义

受教育的权利平等、机会平等、过程平等、结果平等，差别原则（教育资源分配）

妇女地位平等，权威的道德——父母孩子的互爱、孩子早期对命令的无批判（道德的无知识和不理解）

教育公正的价值：培养公共理性（自由和平等的人）、改善弱势个体地位、实现代际公正

我国当前教育公正的哲学审视（审视了吗?只是描述吧...）

基本受教育权（义务教育）

非基本受教育权（才能的差异分配）

分配公正

1、社会元权利场域中的分配（政策的秩序公正）

2、具体实践活动场域的教育权利分配（政策的执行公正）

我国，效率优先的原则

补偿公正

罗尔斯，最不利者获得最大利益

诺齐克，程序公正则结果公正

我国，为了平等地对待所有人，提供真正同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生较不利的社会地位的人们

第9章 道德哲学与教育（感觉总结的不太行，之后直接学伦理学吧...）

道德哲学的基本观点

道德研究的两类哲学方法

1、规范伦理学（处理伦理规范或道德标准的问题，陈述规定，而非描述人们实际上如何行动）

2、元伦理学或分析伦理学（对道德语言或道德体系的逻辑论证展开分析）

道德领域的基本问题

1、是/应当问题——休谟断头台——无法用逻辑方法从只包含非价值判断性描述的前提中推到出包含“应当”一词的结论（即包含道德判断的结论）

2、绝对主义与相对主义

3、自由意志与决定论（宿命论）——形而上学问题——道德选择与道德责任问题

4、幸福与公正——伦理学的根本目标是为了询问生活意义——幸福（个人的）、公正（群体的）

道德哲学与教育

结果论

1、伦理利己主义（个人利益最大）

2、功利主义（整体利益最大）

动机论（康德，责任、义务）

德性伦理学（儒家）

当代教育问题的哲学审视

教育制度的伦理分析——不说话的教育制度，教育的公益受到挤压

多元主义对道德教育的挑战——道德的权威被削弱

课程设计中的道德逻辑

隐藏在课程设计中的道德逻辑非常难以辨认，大多数教师甚至无法清晰地得出他们需要传递给学生什么样的价值观念

不同的教材往往传递给学生不同的道德行动逻辑，甚至在同一版本的同一课设计中，前后也可能存在着不同的道德逻辑。这显然不利于德育活动的正常开展

功利主义（结果分析与正当性）、自然主义（道德法则蕴藏在自然之中）、义务论（己所不欲，勿施于人）

第10章 美学与教育（只列了些关键词...之后直接学美学吧）

李厚泽、历史本体论美学

环境审美、日常生活审美与消费社会、文化政治美学