学英语，先背单词，还是先阅读呢？——二语词汇习得中的语境效应之争

龚兵著. 中国习得者二语阅读词汇能力发展研究[M]. 2013

一)二语习得中的语境效应

语境效应是二语习得研究中的一个重要课题•主要有两个方面：一是 语篇中的语境因素分析，二是语境因素对二语习得的影响。语境效应就 是指语境各要素对语备理解和习得的作用。伴随性习得理论基于两大假设:频率效应和语境效应。研究者相信，交际行为是一个双向互动的过 程•言语的产出和接受都无法脱离交际语境。自然的、隐性的语言学习正 是伴随人类自然交际而产生的。语境效应研究表明，无论是言外语境和 言内语境，对文本阅读中的词汇学习都既有积极作用，也会产生负面影 响。目标词所在的语篇特性、目标词本身的特征、学习者知识水平和学习 努力程度、学习目标词时学习者执行的心理任务类型等等，都会影响阅读中 的词汇习得。这些因素的作用也许可以用输入加工来解释。目标词在语 篇中反复地以多种形式出现，这可能使它凸显在学习者面前。在阅读相关 主题读物时，低频词多次以多种形式出现 ，可以促进记忆(Paribakht & Wesche, 1997； Parry, 1993),而高频词，无论其出现频率高低，都有可能 被习得(Brown, 1993),这是因为高频词的绝对词频较高•接触机会多，因 此熟悉度高于低频词。比起频率因素，另一个因素更能预测词汇在某个 语篇阅读中被习得的概率，那就是目标词对语篇理解的有用性(Brown, 1993) 0比如，名词、动词、形容词之类的实词，其指称清楚，相对于虚词来 说,学习起来要容易得多(Brown, 1993； Paribakht & Wesche, 1997) 0除了词汇特征外•语境猜词的成功还有一些更重要的因素如目标词上下 文中是否有足够多、足够清楚的语义线索和语言线索，或者是生词的其他 特征可以让读者正确推测词义(Haynes, 1993； Hustijn, 1992； Sternberg, 1987 )o没有这些线索，就容易产生误猜(Bensoussan & Laufer, 1984)。

二）语境效应之争

词汇教学观极大地受到了上个世纪70年代和80年代的自上而下教 学法、自然教学法和交际教学法的影响。这些教学法强调隐性学习和伴 随性学习，强调语境猜词的重要性，主张教会学习者如何从语境中寻找猜 词线索、如何使用单语词典、如何回避用双语解释生词或者给生词表附加 释义。那个时期的教材把语境猜词看作是最主要的词汇学习技能。语境 猜词一直是二语习得研究争论的焦点。语境效应到底如何评估？语境对 猜词的作用有多大？哪些语境因素能促进词汇习得？是否所有学习者都 能通过猜词“学得”词汇？语境猜词策略培训是否能促进词汇习得？各门 各派对这些问题莫衷一是 。

1•支持派

支持语境效应的学者认为，词典释义和语境意义并非是完全合一的。 在语用学派看来•没有语境就没有语义。无论通过何种直接词汇教学方 法，教师都无法保证学生能将显性学得的词汇知识转化为隐性的阅读技 能。笔者的教学实践不乏这样的教学实例 。即使教师将“urgency”的中 文对等词“紧迫性”和“催促”写在黑板上，学生依然无法理解以下不同语 境中M urgency M的含义。

☆ **You say it for me and light some candles, too,” he said, smiling at the frightened urgency in her voice.

☆ “You must be brave,M he said, and his voice changed subtly. It was resonant, deeper, and his words fell swiftly as though hurried with some inner urgency . ** You must be brave・ For how else can I stand it?” ☆ Melanie's eyes were wide and bright with soft urgency.

She turned to Prissy and spoke with feverish urgency. ** You know where Captain Butler lives一at the Atlanta Hotel?" ☆ Frank gave her the three hundred dollars, bewildered by her

sweet urgency, reluctant at first, because it meant the end of his hope of buying the sawmill immediately.

要理解以上五种不同用法，二语读者必须仔细查看上下文去理解语 篇中生词词义，通过分析黑体字在上下文中的所指获取词义 。语境分析 使读者可以超越单个的词 ，而去注意目标词周围更多的词以及其他的一 些诸如句法特征、语用特征等信息，读者借助语境分析就可以比较准确地 理解目标词的语境意义。比如•读者需要回头去看上句话中艾希礼恳求 要郝思嘉在他死后照顾他的妻儿,郝思嘉听到“死亡”吓坏了，催促他赶快 “祈祷”,读者才会明白，此处的wfrightened urgency”并非中文的偏正关 系，而是并列关系，相当于M frightened voice”和"urgent voice”。由此可 见，利用语境线索做语境分析是十分有用的词汇识别步骤(Gipe, 1980)o 哈斯提金(Hulstijn, 1989：49-73)发现，有线索和没有线索是不一样 的，在没有语境线索情形下，学习者很容易得出错误的词义，而有线索时， 学习者得出正确词义的可能性就大得多，因此，线索至少可以防止误猜。 基普(Gipe,1980)发现,语境教学法对词汇教学非常有效。他认为在词汇 练习中有必要丰富语境的种类，在多种不同句型中展现生词 。芮芙丝 (Rivers, 1968)倡导鼓励学生利用语境猜词和看图猜词。她甚至认为，给 学生的读物不应带有任何生词表或注释•呈现生词时，不能用难度大的句 法结构;允许一定程度的、不够准确的猜词。诺瑞士(Norris, 1971)提出 语境猜词也包括构词规则的运用。他认为，在利用语境确认句子中某个 生词的确切含义时，具备良好的构词知识具有一定的辅助作用。卡宁根 (Cunningham, 1979)的词汇识别理论也支持诺瑞士(Norris, 1971)的观 点。该理论认为，儿童识别生词的过程就是在心理词库中搜寻熟词 ，然 后,拿生词或生词的部分词形与熟词或熟词的部分词形进行比较的过程。 生词可以按构词成分分为几个有意义的组块如“grand father”； “grand parents”等，下次出现Mgrandmothern时，读者就会按照“grandfather•”的 构词去拆分，然后得出词义。

支持语境效应的另一个有力的证据是直接词汇学习的最大弊端一 自动性不足。陈述性词汇知识不会自动内化为词汇能力。倾向于背单词 的学习者面临的最大挑战就是词汇知识的运用。中国英语学习者过度依 赖去语境化词汇学习，陡增的词汇知识缺乏相应的自动化加工过程，一回 到语篇便“看不懂”自己背的烂熟的单词。直接词汇学习的这种弊端成为 支持派抨击反对派的强有力证据。特瓦德尔(Twaddell, 1972：274)批评词表学习法过于费时，主张语境猜词(前提是学生能够娴熟地运用这一技 能)。汉尼菲尔德(Honeyfield・1977)甚至认为，如果不是通过语境猜词 学习，“查字典学单词相当于死记硬背”。特瓦德尔(Twaddell, 1972：275) 还提出，“当学习者从严格筛选的词汇学习向真正外语运用过渡时，猜词 技能应该成为主要教学目标”。在进行语境猜词培训时，教师应该宽容学 生模糊的猜测•甚至错误的猜测。

不可否认的是，几乎所有外语教材都会给目标词提供足够的语境，以 供学习者学习。中国外语教学从来都不主张去语境化的教学。国内外语 教材总是尽可能地在同一单元中提供多篇含有目标词的阅读材料。语境 词汇学习法得到部分实验数据的支持，特别是对于接受性词汇而言，语境 化词汇学习是有效的。研究(Saragi et al,1978)表明，小说阅读可以产生 76%的接受性词汇的习得 。这个结论也得到其他研究(Nagy et al, 1985)结果的支持。

阅读阈限假设提出，一旦学习者的词汇量达到了 2000〜3000个词 族•就可以利用已有的阅读技能去推测阅读中生词的含义。有些读者无 需训练就可以做到，有些只需教给他们猜词策略，就可以轻松猜出绝大部 分生词词义。在内森(Nation, 1990： 160)的教学班上，第一篇文章中，猜 词成功的幅度是0%到80%。连续阅读五篇，每篇目标词为10〜15个， 猜词成功的幅度提高到50%〜85%。理论上，如果一个学习者能在语篇 中找到足够线索去猜测80%以前未学过的词，那么•任何一个学习者通 过训练也可以做到。在任何语篇中，只要有语境，就可以猜出生词的词 义。不少语境猜词研究表明，相当部分生词的词义是可以通过语境猜测 的，这个比例至少可以达到 80% (Liu Na & Nation, 1985； Saragi et al,1978)O 

2 •反对派

二语习得中的语境猜词存在大量难以解决的问题。首先，通过语境 猜词习得词汇很可能是个十分漫长的过程。考虑到大多数学习者没有大 量的时间学习那么多的词汇，因此，这种方法显然不是最有效的方法 (Sternberg, 1987； Carter & McCarthy, 1988) o 第二，猜词容易发生错 误。有研究表明，学习者很少能猜出正确的词义(Kelly, 1990)。尤其是 低水平学习者常常感到极大的挫败感，而且一旦被伤害，其后果是无法逆 转的。第三，即使学习者受过语境猜词策略训练，因其词汇量太小，其理解水平依然是很低的(Haynes & Baker, 1993)0第四，词汇教学过度强 调猜词技巧等于否定了学习者不同的词汇学习风格 。哈斯提金 (Hulstijn, 1993)研究了荷兰高中生的英语词汇学习方法。他发现，那些 善于猜词的学生要比那些不善于猜词的学生更容易学习单词，但词汇量 大的学生却不一定都是会猜词的学生，也就是说，词汇量大的学生有别的 词汇学习方法，比如通过词表学习法掌握高中阶段的词汇知识。哈斯提 金提岀，猜词策略只能是教师推荐给学生的一个选项，同时要让学生自己 决定是否需要查字典。最后一点，也是最重要的一点，那就是语境猜词并 不一定就能导致长期记忆 。即使学生在十分丰富的语境中接触生词，第 一次也不一定就能产生习得。这方面的研究越来越多，有三项研究值得 一提。一个是佩里(Parry, 1993)的纵深研究，受试是一名英语为二语的 大学生。研究表明，该学生在阅读时能够猜岀正确的词义，但在后面的测 试中猜词出现错误。蒙德瑞尔和维特・迪鲍尔(Mondria & Wit deBoer, 1991)在实验中通过提供更多的线索来提高语境水平。受试为在 荷兰学习法语的学生。结果是，受试的猜词水平大大提高了，但词汇记忆 水平却没有显著的提高。威士其和帕里巴克特(Wesche & Paribakht, 1994)以中级水平的成人二语学生为受试进行阅读与词汇习得研究，他们 发现,泛读组的词汇增长率要低于阅读加词汇练习组。有一点越来越清 楚，猜词所需要的并不一定是词汇记忆所需的，这也许是因为最迫切的需 要已经达到满足。阅读的目的就是理解，当这一需求满足时，深层次的词 汇加工也就随之中断了。

阅读策略研究似乎也不支持语境效应。研究表明，好的读者在阅读 时一般不会利用语境去猜测词义。反而差的读者，即阅读不流利的读者， 才会常常去猜测生词的词义®(Pressley et al, 1998； Stanovich,2000)o

语境猜测需要十分清楚的线索。这成为否定语境效应的另一个重要 理由。反对派的观点是,不是所有目标词的语境线索都存在 ，或线索特征 突出。如果语境线索特征不具备认知凸显度，那么•语境效应就不存在。 阅读中的母语词汇习得研究表明，有些语篇特征可以帮助词汇学习。特 别是语篇中的关键概念以及表达关键概念之间关系的词汇 ，如果在语篇 中得到彻底解释，就会有很高的生词词义习得率 (Herman et al, 1987)O 但是,本寿森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究发现•语篇中， 许多目标词对成人读者来说没有语境线索，即使有,这些线索也未必能派 得上用场。本寿森和洛芙得出结论说,猜词能力与其说是语境运用功能，倒不如说是学习者对语境中的目标词或短语的语义的一种预测。预设概 念(preconceived notions)是导致误猜的最常见的根源。在其研究中，误 猜比例远远高于正确或基本正确的猜测比例。她们发现，受试(以英语为 外语的学生)在语篇中碰到生词时，最普遍的反映是跳读/不理会。这个 发现得到了帕里巴克特和威士其(Paribakht & Wesche,1993)案例研究 结果的支持。他们采用内省法，调查了以英语为外语的学生对语篇阅读 中生词的处理方法。结果是，大部分采取的方法是跳读/不理会，除非有 具体的阅读理解学习任务要求他们理解这些生词。

根据斯特恩伯格等人(Sternberg et al,1982)的研究，语境线索的有 用性受制于多个因素。首先是生词出现的频率、生词每次出现时语境的 丰富性、语境种类的多样性、读者猜词义的动力、语境出现的位置。鲁宾 (Rubin, 1976)发现，出现在目标词之前的语境对猜词的帮助大于出现在 目标词后面的语境)。生词密度、具体词汇比抽象词汇(abstract words) 容易确定词义。最后一个因素是读者提取、辨认和运用已有知识去推测 词义的能力。洛芙(Laufer, 2002)发现学习者以为自己认识的词，很多时 候并非如此。她列举了几种似是而非的词汇。比如假构词、习语误解(按 字面理解习语)、假同源词(母语词根与二语单词词形相同或类似 ，但缺乏 语义渊源关系的生词)、多义词、同形词(synforms)等。洛芙(Laufer, 1989)研究了学生对语篇环境中各种不同似是而非现象的解读 。结果显 示，DT词汇造成的词汇理解错误要比非DT词汇造成的错误多；学生没 有意识到自己忽略了 DT词汇的情形比非DT单词多；阅读理解能力与 把DT词汇看成生词的意识水平显著相关。当外语学习者不能理解语篇 中的单词时，他有几种选择:不理会(如果他觉得不重要)、查字典、询问他 人、利用语境猜词。利用语境猜词(无论成功与否)的预设前提是学习者 意识到自己碰到了生词。如果这种意识不存在，他就不会去猜词。比较 典型的就是那些DT词汇。学习者以为自己认识并赋予它们错误的意 义,按自己的误解去曲解语境。这种曲解还远非如此。误读的单词有时 还会作为猜词的线索去推测其他单词的词义，从而导致更大的曲解。这 种曲解过程可以图解如下：没有意识到自己忽略了 DT词汇-误解DT 词汇f曲解语境-用曲解语境去解读其他单词〜更大语境的曲解。

举一个被曲解的句子为例，句中有三个词被误读。原句是：

This nurturing behavior, this fending for females instead of leaving them to fend for themselves»may take many different forms.

MNurturingw 被误认为是"natural”，"fending99 当成了"findingn, “leaving"看成了"living”。结果原句被曲解为MInstead of living natural life, natural behavior, females and children find many different forms of life”。

洛芙并不反对阅读中的猜词活动•也不否认阅读中的猜词行为。但 她觉得，想当然地以为阅读中绝大部分生词的词义可以通过学习者猜词 策略获得的说法难以接受 。这种说法看起来有点天真，因为多种因素会 干扰读者的猜词行为。第一，语境线索不存在。科丽(Kelly, 1990)和本 寿森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究发现.多数情况下•语 篇并不能够提供生词语义线索•语境猜词夸大了语境线索的普遍性。第 二，语境线索不可用(可猜性问题)。如果线索是生词，那么这个线索便失 去了意义。因此，生词密度是个十分重要的制约因素②。第三，线索具有 误导性或提供的线索不完整。熟悉的词形往往凌驾于语境之上，误导读 者(Haynes, 1984；Huckin & Bloch, 1993)o即使学习者看成是生词，也 有因为线索误导而猜错,或猜测不准的问题。语境未必就没有误导作用。 有时语境提供的只是部分线索•只能帮助学习者获得笼统词义。第四，线 索受到其他因素的抑制。当背景知识凌驾于语境线索时，即学习者在阅 读时过多依赖自己的背景知识，而忽略了语境知识，这时，学习者就会提 取与背景知识相符的语义去理解语篇•而忽略利用语境去推测生词在语 篇中的真正含义。此时，语境线索就受到了抑制。

洛芙(2002)把以上这些不受读者控制的因素归为以下四种：

① 线索的可及性(availability of clues):不能想当然地认为语篇里有 线索，只需读者去发现。事实上，语篇里可能有•但也可能没有。即使语 篇里存在线索，但这种线索的认知凸显度会受到各种因素的干扰或影响。 因此，笔者认为,仅仅依靠语篇线索特征分析得出的结论难以支持二语习 得中的语境效应。

② 线索词的熟悉度:线索词的熟悉度决定了语境线索的可用性和猜 词的成功几率，这一点在二语词汇习得中尤其突出。笔者还需强调的是. 即使线索词是熟词，但如果非线索词为生词，且数量超过一定比例，这些 线索词即使再熟悉也无济于事。

③ 误导性线索:从词义知识的多个维度去看 ，如果习得者认为，熟词 词义只是目标词词义的一部分，而非全部，那么，熟词熟义如果与语境中 的词义不符，便成了误导性线索，比如，高职类学生常把“t。travel in mixed company"中的“company”当作"公司"去理解 9把"Most Americans will translate their words into actions**中的"translate”译为“翻译 读

④者的知识图式 (schemata)与篇章内容的兼容性(compatibility):如果二者不同，读者就会把自己的解释强加给篇章,并努力地去按照符合 自己图式的大意去理解每个单词，抑制那些表示不同解释的线索 °

学习者会以自己所理解的意义去解读那些他自认为熟悉的词。洛芙 (Laufer, 2002)把这种现象归为学习者心理词汇不足。无论阅读策略好 坏，如果低于3000〜5000个词族阈限•都会产生阅读短路(short-circuited) o 

3.折中派

虽然反对派提岀了各种质疑，但却无人倡导废弃语境猜词。即使一 些去语境化(decontextualization)的学习也许对词汇记忆有效，但学习的 终极目的是重回语境(re-contextualize)去使用语言。更重要的是，语境 猜词或许在以下几个方面尤其有用：①对高水平的学习者来说(Chern, 1993； Nagy,2002：64 - 83),语境化词汇学习更有效；②与显性教学相结 合(Stahl & Fairbanks, 1986)可以充分发挥语境效应；③当学习十分复 杂的单词时(Scherfer.1993),语境效应更明显。越来越多的研究指出，单 依靠隐性词汇教学是低效的，词汇学习需要隐性词汇教学与显性教学相 结合，需要至上而下的方法与至下而上的方法相结合(Haynes, 1993； Coady,1993)o显性词汇教学的学习者不仅可以提高带目标词的文章理 解能力，也能提高不带目标词的文章理解能力(Stahl & Fairbanks, 1986)。笔者认为•显性词汇教学必须与隐性词汇习得相结合，使新“学 得”的词汇重回自然的语境中去“锤炼”，二语词汇知识方可转化为二语词 汇能力。