薛法根：语文学习任务群的教学解读与实践要义

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“语文学习任务群”，这是一个让大家既感新鲜又难把握的概念。“课程标准”中对学习任务群的概念尚未作出明确的界定，但是对学习任务群的建构指明了实践的方向。我们不妨从教学实践的视角，对学习任务群进行梳理与解读，为教学一线探寻一条既可理解又能操作的实践路径。一“语文学习任务群”的教学解读“课程标准”中对“语文学习任务群”作了如下表述：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”这几句话对学习任务群的功能、定位及特征作了概括性描述，具体包含了三层意思： 1. 学习任务群是形成核心素养的内容载体通俗地说，“语文学习任务群”的功能定位，可以用一句话来概括：“用语文来做事，在成事中成人。”任务就是做事，语文学习任务就是学生用语文来做事，在学会做事的过程中学会做人。正如崔允漷教授所说：“核心素养就是指能做事，关键能力就是能做成事，必备品格就是习惯做正确的事，价值观念就是坚持把事做正确。”俗话说，巧妇难为无米之炊。核心素养的培养必须有所凭借。“课程标准”指出，语文课程培育的核心素养，是学生在积极地语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。语文学习任务就是有内在逻辑关联的语文实践活动，就是核心素养形成与发展的内容载体。深入地看，用语文做事，用的是“语文知识”。知识具有三层结构：第一层是概念层面，回答“知识是什么”；第二层是逻辑层面，回答“知识怎么来的”，揭示了知识产生的路径、方法、过程等，表现为学科方法、学科思维、学科思想等，具有智能生长的意义；第三层是价值层面，回答“知识有什么用”。可见，知识内含着人的素养形成的基本要素和必备养分，就像“饭”里有人生长必需的营养，所以人吃了“饭”就能长身体。同样的道理，学生用“语文知识”来做事，就能将“语文知识”转化为核心素养。如果学生只用“语文知识”来考试，那么就停留在了“知识是什么”的理解与记忆层面，在知识的圈子里打转，知识还是知识；如果学生用“语文知识”来做事，就能进入“知识怎么来”与“知识有什么用”的探究与运用层面，在问题解决中创造性地运用知识，甚至创造属于自己的个体知识与精神世界，实现了知识的素养转化。

2.

学习任务群是语文课程内容的组织方式

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的课程内容，呈现为五个领域：识字与写字、阅读、写作（写话与习作）、口语交际及综合性学习，是按照“听、说、读、写、用”五个语言文字的运用方式来建构的，每一个领域各成系统。统编教材则按照五个领域的课程内容，采用人文主题与语文要素“双线组元”的方式编排单元，130多个语文要素是课程内容的具体化，改变了以往教学内容的不确定性。2022版的“课程标准”则在此基础上，遵循“少而精、做中学”的原则，进行了结构化的整体建构： 一是突出三大内容主题：中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。三大文化主题的作品占60%～70%，外国优秀文化、科技进步和日常生活占30%～40%。 二是设置三个层次六大任务群：第一层，基础型学习任务群（1个），即“语言文字积累与梳理”；第二层，发展型学习任务群（3个），即“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”；第三层，拓展型学习任务群（2个），即“整本书阅读”与“跨学科学习”。 由此可见，学习任务群是课程内容的组织与呈现方式，类型和层次是按照内容与形式的整合程度来设置的。从内容的载体形式来看，有语言文字，包括字、词、句等；有语言作品，包括实用性作品、文学性作品、思辨性作品等；还有文物、旧址、媒介及活动等，据此可以建构不同类型的任务群。从内容的整合程度来看，从语句到语篇，从语篇到整本书，从单学科到多学科，据此可以建构不同层次的任务群。俗话说，饭要一口一口地吃，结构化的学习任务群正是按照“用语文做事”的实践逻辑来建构的，由浅入深，由易到难，从简单到复杂。 3. 学习任务群是学生必须经历的学习规定学习任务群是结构化的课程内容，增强了学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间、学科与学科之间的多重联系，具有情境性、实践性与综合性。布鲁纳的发现学习理论表明，结构化课程与发现式学习是一体两面。对于多而碎的要素式课程内容，采取训练式、接受性学习的实际效率可能会更高，探究性学习自然就被束之高阁。学习任务群倒逼学习方式的变革，学生必须采用探究性、发现式的学习方式，才能在任务解决中获得原理性知识与关键能力。从这个意义上看，学习任务群对学习方式的转变具有内在的规定性。“课程标准”中的六个学习任务群，从学习内容和教学提示中，可以发现相同的“做事”结构：每个任务群可以分设不同的学习主题，围绕学习主题设计系列学习任务，每个学习任务设置多个学习活动，每个学习活动具体化为若干个活动步骤（见下图）。

从学习主题到学习任务、学习活动、活动步骤，具有内在的逻辑一致性，规定了学生必须经历的“做事”过程。余文森教授说得好：“能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。”学生必须经历这样完整的实践活动过程，才能在做成事的过程中发展核心素养。直白地说，就是学习任务群这样的“饭”，你必须这样“吃”，才能消化，才能吸收到其中的营养，才能长身体，否则就是囫囵吞枣。从这个意义上看，学习任务群实际上规划了一张学生必须经历的学习路线图。 二“语文学习任务群”的实践要义 “课程标准”对“语文学习任务群”的实施提出了富有针对性的教学建议：“明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”这段话意味着学习任务群的设计与实践要遵循学科逻辑、学习逻辑及生活逻辑相统一的原则，回答关于做事的五个根本问题：为何做？用何做？做什么？如何做？做得如何？

1.

 主题性统整：为何做与用何做？

学习任务群中的学习主题，不同于统编教材“双线组元”中的人文主题，是在特定人文话题中用以解决真实问题的学科观念，具体包括三层含义： 其一，特定的内容主题，是中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化以及优秀外国文化、科技进步与日常生活等文化主题中的一个话题。比如“爱与责任”“社会公德大家谈”“家乡文化探究”等，与学生的生活相连。 其二，真实的情境问题，是学生在特定话题中需要解决的真实问题。这里的真实，有三种情境：一是现实的真实，真人、真事、真场合，产生问题解决的实际需要。二是可能的真实，虽然是别人的事，但自己极有可能会遇到，产生真实的换位体验。比如，小明成绩不理想，却想参选班干部，因此被同学笑话。这样的尴尬事，每个人都会遇到，该如何用话语来化解。三是虚拟的真实，明明是假的，却往往有身临其境之感，甚至比真的还要真。比如，学生一旦代入并扮演课文中的某一个角色，就会直面角色需要解决的问题。 其三，统整的学科观念，是学生用来解决真实问题的学科知识。有专家认为，学科观念是一门学科的知识体系中最具解释力、统整力和渗透力的核心知识，内含学科思想、学科方法、学科思维等。语文学科观念是语文要素的上位统整和实践指南，可以表述为解决真实问题的一个“金句”。比如，《自相矛盾》《田忌赛马》《船长》组成的单元，以“了解人物的思维过程”为语文要素，我们从问题解决的角度，凝练成这样一个学科观念：像聪明人那样思考问题。这样的学科观念才能让学生在梳理与探究中，发现旁观者、孙膑及船长等聪明人的思维方式与思维方法，以实现自身的改变。 只有文化主题而无特定话题，过于宽泛的学习往往会跑题；只有特定话题而无真实问题，脱离实践的学习常常异化为做题；只有情境问题而无学科观念，就事论事的学习难以改变原有的心智模式。学习主题以学科观念将文化主题中的特定话题与真实的情境问题加以统整，凝聚成了一个极具张力的学习生长点，解决了为何做与用什么做的问题。

2.

关联性任务：做什么？

学习任务群是以任务来驱动学习，必须设计具有挑战性的情境任务，既要关注任务内在要素的关联性，又要关注系列任务之间的层次性，以此增强学生学习的主动性、积极性与创造性，让学生真正成为学习的主体。 其一，任务内在要素的关联性。完整的任务包括六个要素：一是目标，明确要做什么事；二是角色，学生以什么身份去做这件事；三是对象，对谁做这件事；四是时空，何时何地做这件事；五是表现，怎样去做这件事；六是结果，这件事做成什么样。六个要素是一个整体，具有内在的逻辑关联，在任务设计中需要遵循要素的关联性及一致性。比如《西门豹治邺》中，我们将“简要复述故事”这个语文要素凝练成具有普适性的“用事实说话”这个学科观念，设计了这样一个充满挑战性的学习任务：西门豹调查民情后，要给魏王写一封奏折汇报情况，要求不超过50个字（不含标点）。如果你是西门豹，该怎么写？学生在虚拟的情境中，以“西门豹”的角色，给“魏王”写了封奏折：“禀大王，邺县既有天灾又有人祸。年年干旱不说，还有巫婆和官绅勾结，以河伯娶媳妇为借口骗钱害人，逼得百姓四处逃亡。”言简意赅，妥帖得体，体现了运用语言文字进行有效交际的能力。 其二，系列任务之间的关联性。围绕学习主题设计的系列学习任务之间，如果缺少内在的逻辑关联，就变成了任务拼盘，而不是任务群。学习任务群的设计，就是要以真实的问题解决为主线，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，按照“做事”的实践逻辑，确定要做哪几件具有挑战性的“大事”，体现“做事”的连续性与层次性。比如《西门豹治邺》中，我们在写奏折的任务基础上，连续设计了两个有挑战性的情境任务：一是劝邻居回来。西门豹惩治了巫婆和官绅头子，破除了迷信，老百姓奔走相告。如果你是一个当天在场的村民，请你用上西门豹的三个“借口”，把逃到外地的邻居劝回来。二是动员百姓开凿水渠。兴修水利持续了很长时间，当地的百姓厌烦劳累，不大愿意继续干下去。如果你是西门豹，会怎么激励老百姓呢？请你写份“百字演讲”，用最少的话激励最多的人。三个情境都是交际性任务，都要用事实说话，但是难度有层次：第一个写奏折，提炼文中关键信息就能完成；第二个劝邻居，需要写清西门豹的三次惩罚，阐明利害才能说服别人，具有一定的难度；第三个作演讲，文本中是个空白，需要学生凭借课外资料提取观点和事实，还须推敲话语的现场感染力，难度再上一个台阶。这样的“登山式”系列任务，才能持续推动学生的深度学习。 3. 典型性活动：如何做？学习任务的设计要体现语文的学科特质，做的是语文的事，且用语文的方式做事。学生在问题解决的过程中，必须经历具有语文学科特质的实践活动，才能形成语文课程培育的核心素养。在“如何做”这个关键问题上，要突出两点：其一，让学生亲身经历学科实践。学生的实践活动有两种：一种是大脑的认识活动，以听讲、理解、记忆、作业、练习等为主要活动形式，被称为“颈上学习”，也称为“座中学”；一种是身体的实践活动，通过身体器官或借助工具进行学习，以观察、实验、设计、观赏、创作等为主要活动形式，被称为“具身学习”，也称为“做中学”。学科实践就是强调“做中学”，即“学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情景中的问题的一套典型做法”。事实上，“座中学”与“做中学”，对学生的能力发展和品格形成会产生截然不同的影响。“做中学”体现了语文课程的实践性，学生亲历语文学科特有的实践活动，获得的是可迁移的专家思维，而不是会遗忘的专家结论。其二，为学生设计典型学科活动。语文学科典型的学习方式有三种：阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流。学习任务群视域下的语文学习活动，就是在真实的情境中，综合运用三种语文学习方式去解决复杂而又不确定的挑战性问题。比如《落花生》中，我们以“在情境中借物说理”为学科观念，设计了一个“借梅育人”的学习任务，具体化为三个连贯的语文学习活动。一是阅读与鉴赏，聚焦父亲的三段话，即“花生的好处很多……它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样……”“所以你们要像花生……”“人要做有用的人，不要做……”通过阅读、讨论、归纳，读出父亲所讲的人生道理。二是梳理与探究，获得父亲借物说理的“专家思维”，聚焦三段话中的关键词，从中发现父亲借物说理的“类比思维”：先用“……不像……”，“物”与“物”比，突出花生的可贵之处；再用“……要像……”，“人”与“物”比，点出做人的品格；最后用“人要做……不要做……”，从正反两个方面道出做人的道理。三是表达与交流，设计情境任务：冬季，父亲带着孩子们在公园里赏梅，想借梅花教育孩子们要坚强，该怎么说？考验学生运用“专家思维”来借梅花说道理的表达能力。三个典型的语文实践活动，实现了用语文的方式学语文。 4. 表现性步骤：做得如何？学习活动的充分展开，需要设置有可操作性的活动步骤，对每个活动步骤中的学习行为，应提出具体的行为要求或行为指令，比如读一读、画一画、议一议等，让学生把事一步一步“做”扎实，完整而充分地经历学习活动的过程。其一，关键动作做到位。活动步骤中的关键动作，决定问题解决的效率与质量，必须要做到位，不能含糊，更不能省略。就像体育活动中的立定跳远，包含下蹲、摆臂、起跳，其中摆臂的幅度、力度与身体起伏的协调性是关键，必须严格训练到位，才能锤炼身体机能，跳出最好的成绩。语文实践活动就要像上体育课一样精心组织，力求学生在每一个活动步骤中的关键动作都能做到位。比如《落花生》中探究父亲借物说理的“奥秘”，需要学生经历三个步骤：一是边读边画出表示“物、人、理”三者关系的关键词；二是议一议父亲由物到物、由物到人、由人到理的说理过程，用上“先……再……最后……”的句式概述；三是比一比，找到“物”的特点与“人”的品格之间的“相似性”，总结归纳父亲借物说理的“类比法”。画一画、议一议、比一比，每一步都不可或缺，唯有经历这样一个完整的活动步骤，才能发现语言运用的方法与规律。其二，思维盲区看得见。活动的质量取决于思维的质量，活动步骤中的动作看得见，而活动步骤中的思维却看不见，学生是怎么思考问题的，成了一个盲区。我们需要借助学习工具，通过思维导图、动作演示等方式，展现学生的思维过程，帮助学生打通思维中的那堵墙。比如《田忌赛马》中孙膑的思维过程，学生怎么说都难以说清楚、说透彻。我们不妨借助四顶“思维帽”，清晰地还原人物的思维过程，让学生学会像孙膑一样地思考问题、解决问题：先用“白帽子”，找输的原因，用“之所以……是因为……”来阐明；再用“黄帽子”，找马的优势，用“虽然……但是……”来表述；然后用“绿帽子”，找赢的办法，用“如果……就……”来假设；最后，超越孙膑，用“黑帽子”，找办法的漏洞，用“假如……那么……”进行批判性地思考，找出“调换马的出场顺序”也会输的种种可能。这样亲历思维的过程，才能获得专家思维，促进核心素养的发展。其三，作品表现有标准。学习活动在步骤设置时，要特别设计学生学习结果的呈现形式及评估标准，多采用书面表达或实物制作的形式，以具体可视的作品及表现来评估学生的学习成效。我们可以设计一张“学习任务单”，留给学生足够的书面表达的时间，将学习的所思所感所得写下来，学有留痕，评有证据。再好的活动步骤，也需要科学而艺术化的课堂管理来落实。因此，要从学习心理学和群体管理学的视角，对学习活动及步骤操作进行细化与优化，力求让每一个活动都有实效，让每一个学生都有进步。