在教育学原理的某节课上（不知道是“教学”还是“教师和学生”），老师和我们分享了一个例子：一位从法国来的教师，要在荷兰的大学里教授法语，但他根本不会荷兰语。于是他就让同学们自己去看一本书，这本书写的是一个神话故事，上面有荷兰语-法语双语翻译，同学们可以照着这本书上的翻译学习法语，而他几乎不讲课。一段时间后，他组织了一次小测验——他让学生们运用自己所学到的去写一篇文章。出人意料的是，学生们的写作水平竟然比系统学习过法语的学生写得更好，甚至有一些学生写得文笔优美。

这位教师名为雅科托，老师的故事分享没有继续讲他后续所做的——雅科托后来专门讲一些稀奇古怪的、自己没有涉猎的课程，比如钢琴、绘画，结果，让学生们看着画册学画画、看着琴键和谱子学钢琴，都取得了很好的效果。

老师没有分享他所做的后续研究，是为了和我们谈谈这样一个教学法——雅科托教学法，也叫普遍教学法。但对于这样的教学法，老师似乎有些误解，她认为这样的教学法中，老师并没有参与进来（我恍惚是记得，她进而谈了教学的本质），而学生自己就学到了很多。

为了进一步谈谈教学中两个主体的位置和这种教学方法给学生的自主性，她还给出了另外一个例子：杜郎口中学在聊城本来属于吊车尾，但正是这种吊车尾的局面，让校长干脆摆大烂，叫老师们不准讲那么多课，每节课只允许讲十到十五分钟，而剩下的时间交由学生自习。结果无心插柳柳成荫，学生的成绩突飞猛进，该校也一下成了当地名列前茅的学校。于是校长变本加厉，让学校到处挂满小黑板，学生随时可以公开地分享自己的学习成果。后来许多学校来学习这样的教学经验，在自己的学校试点，却都没有得到很好的成果。

老师试图通过联合这两个例子让我们看见教学的不同形式对教学本质的发展。但我们反而要说，在《无知的教师：智力解放五讲》中，朗西埃已经反对过这种对于雅科托“普遍教学法”的教育学理解。

智力解放

我们要说，普遍教学法反而不是一种教学，在这里，教师什么都没有教给学生。与此相反的，雅科托反而把自己放在了无知的位置上，他反而是渴望知识的那个人，而学生反而会去承担起学习和讲授知识的位置。这不是一种教学方法，而是一场观念解放的运动。

为什么说这是一场解放性的运动，或“智力解放”？正是因为雅科托将自己“放”在无知的位置，并不是仅仅做那种“教学相长”的纯粹观念性的教学活动，而是说，他真正将整个教学的结构变成了无知者与无知者的活动，从而让所有无知者反而成了知识的直接化身。

拉康的“四个话语”中，有一个“大学话语”，指的就是当今的教学模式对无知者的高度剥削和知识本身的再生产。在大学话语中，教师会作为知识的直接化身，告知其学生，“你的知识仍然有所不足”，而学生此时就会继续学习、研究和出成果，进行知识的生产活动。然而，教师作为这种知识的化身，本身也是无知的，因为他们也常常被告知“知识越多，无知越大”，恰如圆的面积越大，其周长（海岸线）也越长，圆对自己的补集也就越感到渺小。但知识的学习绝非一个填满补集的过程，因为知识绝无一个确定的形状或面积。而我们不如说，知识是没有其本身的，知识是一个绝对的过程，是一个再生产的起点和终点，并且归根到底，无论是作为生产资料还是产品，知识终归是一场空。

学生和一些自在地作为知识化身的教师被告知自己是有知识的，但仍然是一个不完全的知识拥有者，因而付出许多知识劳动来生产更多的知识，让自己的知识拥有得更多，能获得更高的学术地位。但玩明白的教师们早就已经是知识的自在自为的化身，依靠自己的教学评价和学术评价为学生的知识贴上标签，用话语给知识做上标记，让学生耕耘在这无穷无尽的学术田野上，让他们为知识的生产付出心血和劳动，并最终为他们标上一些带有“不足”意味的头衔。不得不说，这些玩明白的人学术地位上升是很快的。“保持谦虚”“知识的海洋”，这是大学话语常用的套路，让我们不敢承认，大学的整个学术体系所掩盖的，正是“知识不存在”这一真相。知识不存在，或知识仅仅以一种绝对的形式，我们都为此付出努力，而却仍与知识保持着一个绝对的距离，这个距离就来自于教师的或整个学术体系的话语，这种话语生产了一个知识拥有者与绝对知识的距离，并颠倒地支撑着整个知识。

而在学生、教师或权威所进行的这一系列活动中，知识完全是一个空的能指，被整个话语和意识形态支撑起来。

权威们乐于运用这种结构再生产整个学术体系。但雅科托会说，这种空的知识，使得所有人都无知，但若是这个结构被颠倒过来，这种知识的空虚被发现，那么我们就能拥有知识。

我们常说某些人是无知的，而某些人是“知识分子”，是有智慧的、有知识的，后者常常要向前者传授其知识，前者要向后者求教，而后者也常常处于学习中。这样的情形常常导致教师对学生的知识统治和智力统治——我们需要一定的知识去生产新的知识，而这种知识也是人智力的反映，有知者有智。但对于雅科托来说，既然知识是一种空虚，是一种运动，那么人的智力就必须是平等的，并且智力绝对地是相同的。这就是“智力解放”。

许多人会认为“智力平等”是非常荒谬的：我小区里那脑子有问题的傻小子分明就不能和我作比较，而我也不能和爱因斯坦、莱布尼茨作比较，我们的智力天差地别，人家就是那么厉害，而有些人天生就有智力缺陷，智力绝对不平等。

但我想你首先误解了这个命题。“智力必须是平等的和相同的”，有两层含义。

首先，智力的平等和相同可以用一个唯心论的概念证明：“知性”。知性是人的首要和必要能力，是一种语言的能力。知性是将一切赋名的能力，或者是一种赋予能指以所指的能力。举个例子，雅科托之所以相信学生们能够靠着一本带有双语翻译、简单易懂却又朗朗上口的《帖雷马科历险记》学会法语，正是因为他相信学生们能够通过熟读这本书中的法语句子并厘清一些基本的语句结构，并借助翻译理解每一个词的大致含义，然后逐步掌握法语词汇和语法，逐步学会这门语言。而他之所以相信他们会通过琴键、谱子和练习书学习钢琴，也是认为他认为学生们能通过练习书上的提示，记住每一个按键对应哪一个音，并且对照着谱子弹奏出完整、流畅的钢琴曲。这正是知性！学生们赋予每一个琴键以符号，或赋予每一个音符以声音；学生们赋予每一个法语单词以荷兰语的意义，或赋予每一个荷兰语的句子以相应结构的法语句子。这正是知性！

每一个人的智力都是相同的，世界上只有一种智力。

曾经也有这样一种理论，认为世界上只有一种智力或能力，这被称为“智力的单因素理论”或智力的一元论，认为人的能力就是某一种能力，这种能力表现为抽象能力、推理能力等。这样的心理学理论从而也发展出了“智商”的各种测量方法或量表。

但我们是否要高兴于心理学的发展呢？比如加德纳的“多元智力理论”。

当智商被广泛地应用于描述人的能力时，这批相当有责任感的心理学家站出来，认为人的能力不能仅仅是“智力”或某种抽象、推理、分析能力，人的能力是丰富的、多方面的。加德纳最开始分了7种智力，在原有基础上加入了音乐智能等多种能力。后来他又加入了社会智能，多元智能理论扩充为八种智力（听说后来又有第九种？）。而吉尔福特的智力三维结构理论更是重量级，在三个维度上作了一个图，搞了几百种智力出来，后来在三个维度上分别有所扩充，智力的数量也不断增加。

但这是一种虚伪的智力解放，你测量一种智力，和测量许多种智力有什么区别呢？你从一个维度否定一个人的能力，与从三个维度否定人的智力有什么区别呢？不如说，这种解放反而能把这个人在各个维度上都贬为蠢货。正如齐泽克对LGBTQ的态度一样，智力既然已经那么多元了，为什么不能尊重每个人的能力呢？每个人都有ta独特的价值不是吗？那就应当有无数的能力类型。

我想起《小绿和小蓝》里的“才能”篇，讲的是一个出生就能看到小孩的各方面天赋强弱多寡的世界，一旦有某个天赋点超高，就会立刻有人来邀请这位天才接受专门的教育。小绿在这一篇里扮演的是一个非常平凡的人，他只有一个天赋点相当异禀——一边走钢丝一边后空翻，同时双手转5*5魔方并倒背国家民法，但这样的天赋点在他生命的前n年都被视为鸡肋。而恰好地，当外星人入侵，敌人就提出这样一个荒谬的要求，小绿就成了拯救全人类的英雄。“一边走钢丝一边后空翻，同时双手转5*5魔方并倒背国家民法”智能与“在2040年成为中国第N位宇航员并参与制造能到达太阳系之外的火箭”智能的分别，在我看来和“贝多芬”智能与“德彪西”智能的分别、音乐智能与社交智能的分别是差不太多的。

给智力添加上许多前缀的命名法，看似在解放智力，却事实上将智力捆绑在一个更大的笼子里。

于是，与其做这种数量上灵活变化的用功，我们反而要追求更僵硬的智力——人应当只有一种智力，并且这智力就是最僵死的，人人不得不拥有的。而这智力本身已经无所谓——在这智力面前人人平等。

我们说，所有人都只有一种智力，即知性。这不需要过多的证明，因为人必须要会说话，或是必须要生活在语言之中，因此我们都拥有知性。每个人都有母语，在其婴儿时期，母语的学习是婴儿自己知性能力的最好体现，不需要任何其他辅助材料，母亲的眼神、总是共同出现的同一种声音和物体，就是母语的学习材料。如果妈妈经常抱着孩子说“妈妈”，那么孩子很快就学会叫“妈妈”。

而这种更加僵死的智力观将会导向解放：人可以依靠这种智力做任何事，仅仅因为任何事都仅仅是一种语言，一个个符号系统。不仅语言、乐谱和绘画，炒菜这件事也不过是一种语言，我们去读懂大火会将菜炒成什么样，读懂不同含水量的蔬菜应该用怎样的炒法，火候的大小本身意味着食材怎样的变化，这些都不过是一种语言，让我们与声音对话、与食物的口感和味道对话。因此，我们只需要这种智力，甚至不需要过分说明，我们只需要说，“这种智力就是你学习一切事物的能力”。

我们都有一种智力，这是可以证明的，但是我们如何证明这种智力上人人平等呢？

您或许会说，有些人10个月就会说话了，有人14个月才会；有人19个月就开始滔滔不绝了，有人21个月才迎来自己的“词语爆炸期”。这难道不正表明，即使是人的这种完全相同的智力也是有分高低的吗？

我反倒又要问一句：您真当先验唯心论者就仅仅是先天主义者吗？这种先验性的智力如果不以后天的环境为中介展现其自身，那它P都不是。但是当它展现其自身时，它却总是成为其自身的否定面，从完全一致的到参差不齐的，从平等的到不平等的。

任何能力的展现都必须经过后天环境的中介，但这一中介反倒使得先天的不再成立。人人都有相同的智力，但丹麦研究表明，中产阶层儿童五年间语词数量比劳工家庭多三百万个，即是说，白领阶层的家庭，由于工时、工作制的不同，其陪伴儿童、与儿童交流的时间比起劳工家庭多很多，他们的孩子，语言能力也似乎比劳工家庭的儿童好得多。

因此，与其说这种平等的和相同的智力观被实际证明是错误的，不如说，无论持怎样的观点，智力平等不平等，智力相同或多元，抛去后天差异谈先天能力的理论都很是耍流氓。

但我们不能抛弃这种平等的和相同的智力观！不如说，假如我们相信这样的智力观，那么它就是现实；如果我们不相信这样的智力观，那么生活中反倒处处可以证明其错误而相反地证明智力的不平等和纯粹多元性。这分明是一种遮蔽！我们的智力必须是相同的，因为我们都是人；我们的智力必须是平等的，也仅仅因为我们都是人。“如果我们能生长在不同的环境中，我们的境遇必然大有不同。”我不会说这样的话以辅助我的观点，因为离开了那个不同的环境，我们之间就完全没有差异。但我会说，仅仅因为相信这一观点，这一观点就能够成立，并且这些反驳反而能够为我们证明它的正确性，比如上面的丹麦研究和教育社会学的许多相关研究，一系列变量无法控制，后天的不平等无法证明先天的平等与否，那么若我们先验地设置一个平等并且相同的智力，我们将得到一个契机。相信它，它会还你一个奇迹。

人是操纵智力的意志

这是怎样的奇迹？朗西埃给出了答案：“人是操纵智力的意志。”

这就是对于《无知的教师：智力解放五讲》的第一重解读，接近尼采主义的意志论。

人可以做到他想做的任何事，这相同且平等的智力会给我们如此的结论，但这样的“可以”也仅仅是或然性。真正的必然性在意志手里，即意志掌舵，操纵着人成为他想成为的任何角色，学习他想学习的任何能力。

智力的相同和平等，为什么会成为不平等。这正是因为不同的意志。尼采有主人意志和奴隶意志之分，后者保守、顽固而追求所谓的和平与秩序，但前者却能够超越后者，敢于改变自身和世界，学会利用自身的意志。

我的奶奶就是典型的例子。我前几天帮奶奶包扁食（也叫馄饨）时，就发现我的奶奶正是一个被囚禁的意志。我包扁食，学的是我妈妈的包法，一个个扁食皮薄馅大，放在盘子上能立起来，和外面的都不一样。而奶奶包的扁食像一个个小提包，没法立在盘子上，不好放进冰箱冷冻——这种不能立起来的会靠在一起，冷冻后就黏在一起了，不好分开，我就教奶奶包扁食。但是刚刚我给她示范了几下，她就没有半点耐心了，连连说自己学不会，说这种小提包的样子已经是“老习惯”了，改不过来的。她平日里对很多事情也这样，学两下就不愿意学了，认为自己学不会，微信发语音这件事也是爷爷和姑姑哄骗着学了大半年才愿意学的。没有眼前的利益，任何事她都半点不愿意沾。

被囚禁的意志，总是相信自己学不会，相信有一个“会”的门槛阻挠着所有想要“学”的人。但正如我们所说的，根本就没有“学会”这件事，或者说知识总是被再生产着，我们可以将一门技艺不断拓宽和加深，这门技艺本身就已经没有什么“学会”与“学不会”的巨大隔阂，倒不如说，任何的知识都是能学会的，并且任何人能学习任何事，再进一步，“一切都在一切中”。

“一切都在一切中”，这就是任何语言任何技艺学习的奥秘。知识与知识之间没有隔阂，只要想，我的奶奶肯定能学会英语，因为L和我的三角板很像，她就会知道，这个像三角板的东西念作/el/，并且它有另外一个写法，很像珠宝厂穿大珠子用的大针头，一条直线下面跟一个小尾巴。她能够将一切的符号记住，并与声音联系上，那么慢慢的，她会去背诵，然后发现许多单词的前几个或后几个字母相同，而这几个单词的词性会有一定的联系。有”en-”的单词总是动词，有”dict”的单词总是与说话有关。她会慢慢将英文构词的方式摸索出来，连不认识的单词都能把词义猜得七七八八。而这一切毋宁表明着：知识与知识之间没有阻碍，正如婴儿与他们的母语之间没有阻碍，婴儿不需要任何预备知识或必备天赋就能学习到母语。没有什么阻碍着我们学习知识！任何人都能够学习任何知识！甚至说，任何的知识都能让我们学到其他的一切知识，一张纸上能够发现整个工厂的生产链条。

任何人都能够学习任何知识，这一点若能被了解到，那么世界也将大有不同。那些被囚禁的或是被杀死的意志，同时也囚禁着和杀死着自己。知识再生产着知识，而愚蠢也会再生产愚蠢。

奶奶不愿意学新的包法，我当时是很生气的。我告诉她，她应当去主动学习很多东西，不能让爷爷和爸爸再那么张狂地对她说“你懂个毛啊”。

“你懂个毛啊”，这句话经常让我生气和悲伤——既然她不懂，为什么你不愿意耐下心来教教她！已经多少年了，奶奶会一个人坐在饭桌旁边，喝着她的擂茶，望着客厅静静地发呆，什么都不干。为什么你们不让她学？！

“你不懂”“你不会懂的”，这种话让这个女人枯坐了她的后半辈子，让她只能在灶台前煮饭，只敢做做新菜式来满足自己发展的欲望——而这简单的欲望也常常被“你做的馒头硬得能砸死狗”的笑话否定。如此囚禁一个人的意志，这个人就开始囚禁自己。她除了厨房、抹布和扫帚拖把，什么也不敢碰，什么也不愿意学，因为她觉得自己不懂，于是不敢学。即使学了，这种学习也因为抗拒，因为虚弱和胆怯的意志而效率低下，越发证明着她的愚昧，她的愚昧就越加根深蒂固。

我很爱我的奶奶，尽管她很封建很保守，我依旧不忍心抛弃她——我要拯救这个被囚禁的意志。

如何拯救？雅科托给出了解决方案——让他们获得一个意志，并且这种意志是高度发达的，能进行智慧的不断再生产。

尼采的主人意志，我理解为看穿命运之后燃烧自己生命，为整个理想而死的意志。这就是说，主人意志只做自己命运的奴隶，而不服从于任何命令的话语。这种命运被尼采描述为“永恒轮回”。科学实在论者或宗教实在论者都相信有一个规律或神明，外在地推动着整个世界的发展。换句话说，原因造就结果，这一秒造就下一秒，未来和现在早就被过去决定好了，而我们的主观体验不过白驹过隙，都是虚幻的罢了。但尼采会说，这样被决定好的命运，不就仅仅是一个无聊的自传体吗？如果一切都已经被决定了，那整个世界都是无用的。我当然可以相信这样的决定论，我当然可以相信自己有一个宿命，但是在这样的宿命里，世界不如说早就死了，因为它的结果已经决定好了。那与其说，我们的意志都仅仅是一种幻象，那不如说，世界仅仅是在死前作走马灯，不断地通过我而观看自己的一生，而我的行动都是假的，都是上帝命令我做的，只是这种“命令”我并不知道而已。既然如此，既然我的决定都仅仅是上帝以某种隐藏的形式命令我的，那其实我就是上帝的使者，不是吗？我的自由意志不就代表着历史的必然性吗？我的选择不就已经是整个命运的一部分吗？这个世界，必须通过我来完成其自身！即使我的行动被证明仅仅是因果链条上的一环，但我能清晰地感觉到，我是自由的奴隶！我只做宿命的奴隶，但我既然是宿命的奴隶，我就必然是我自己的主人！我是被召唤的！我必须不断前进！

这种看破了自身宿命性，忠诚于自己的理性和意志，忠诚于历史的整个方向的意志，就是主人意志，就是能够自由地操纵自己智力的意志。“志”，本为“标记”之意，将自己的“志”标记到某个地方，并以力量/权力（power）勇往直前，这就是主人的意志。即使无数的话语否定着我，我依旧得去成为这样的人，因为智力平等，因为人是操纵智力的意志，因为我是如此自由的、不被话语所束缚的人。

这种“不被话语所束缚”，并不是说这种意志摆脱了意识形态，而仅仅是说，它能够以理性，勇敢面对那些挡在它身前、阻挠着它的全面发展的话语。人的全面发展，并不仅仅是说“德智体美劳”，更是说，人不应该被“你不会懂的”之类的话语束缚，不会被“任何能力仅仅是工作需要，人的能力仅仅是人力资源市场的商品标签”之类的话语所困扰。

在商品拜物教的时代，劳动者们总是把自己的劳动摆在货架上，想着干干活就休息，把休息当作自己真正享受的时间而厌恶自己劳动的时间，但这反而是本末倒置：人最独特的地方就在于他的劳动，劳动真正创造着人的价值，基于每一个人自身发展的潜力。商品拜物教的意识形态下，劳动和劳动技能反而变成商品。当我们考证考级时，根本不会认为自己学到的技能得到了肯定，而是迅速把这种肯定搬上了简历，我们的学习竟是痛苦的！这种话语如此地束缚着人们，人们不愿意自发地进步了，学习只是一种走向知识变现的途径。

我们不能被这样的话语束缚了，我们能学习，并且应该学习。若要问这种学习是为了什么，答案是“为了理想！”无论是什么理想，你必须为了一个高度理想化的世界存在，你必须是世界的精神，而不仅仅是自己的精神。但我还是要说，我是个康米主义者，这看似是个不可能实现的理想，看似与所有自为性的原理都相悖，但正如上面所说的：只有我们去信仰了，它才能成为现实！我就是那个美好理想的肉身！

因此，我们需要意志，我们需要一个强大的理想、信仰，需要强大的意志去实现我们自身，去为这个看似不可能的理想付出所有生命。只有忘了自己，才能真正实现自己。当然，这不意味着我们回到了量的讨论上。我们不会在解放了智力之后，用“意志力”代替智力重新统治那些人，相反地，我们要抛弃生理学、心理学上智力的不同，正如我们要抛弃意志力的不同。意志的不同不在于其“力”的大小，而只是在于其能否摆脱束缚，做自己的主人，去真正地“有”意志，至于意志力的强弱，我想每一个理性的意志都不需要他人的拯救，以提高自己的意志力。坚定的信仰是意志力的源泉，而有意志的人总能坚持自己的信仰，即使这种坚持的道路是曲折的。

无知的教师

或许上面扯得有点远（我其实觉得还好），我们谈回意志——因此，我们应当拥有这样的意志，并且应当引导他人也摆脱自己身上的枷锁，去学习和进步，去实现那个理想。

但这种引导是困难的，就像我最终也没能劝我的奶奶去学习那个新的包法，也没能劝我的室友放下穿越火线去读读书。说真的，我很讨厌这个时代，青年人，你们一个个的，都一副“别管我，我就是要……”的面孔。你们真的知道你们在做什么吗？你们真的觉得你们想要的就是你们自己决定的吗？你们有这宿命，却不愿意多看清，还相信自己所选择的就真的是自己所选择的呵！还相信自己不是一个被决定的身体呵！可是，只有经过省视的人生才有自由。

“别管我”“保持边界感”，当然好！但你们这幅样子又算什么？一个个揣着本《乌合之众》《梦的解析》半点不读，任何一部严肃电影都不愿意看，讨论两句严肃话题就标榜他人以“爹味”或“自以为是”，可你们这被窝里自己琢磨的为什么也不愿意说出来？“无所谓”“我都行”“没差”，不做选择，就以为真的事不关己吗？真以为自己仅仅是白驹过隙对世界无所变化吗？这样的态度，反倒是对这个时代最大的拖累！都胆怯都不加思考都草草了事，那就什么都不改变！

正如我所说的，相对主义、自由主义和小布尔乔亚性是这个时代意识形态领域最为困难的一关。认为要尊重每一个个体，尊重每一个意见，但“每一个”反而压抑了“某一些”，压抑了“每一个”的例外。相对主义的意识形态，压抑的不是→的思想，不如说，它是后者的帮凶，恶狠狠地压抑着←的意识形态。“不要改变，就让他们摆在那里”“我尊重你，也尊重他”，但你尊重的这些名字，这些主义，还是它们本来的样子吗？它们仅仅是相对主义的这个主义，相对主义的那个主义罢了。

相对主义所压抑的，就是严肃讨论的权利，就是宣传和改变他人意志的权利。我们的严肃讨论不再被允许，我们的思想也不能被过多讨论，否则就是不尊重、灌输和洗脑。

但正如我所说的，你们根本不知道你们在干什么！但凡把你们书架上那本《梦的解析》看完都能知道我在说什么——难道让人去做某种选择，让人走上某条道路的现象不常见吗？铺天盖地的广告，教条性的训育（“害，尊重孩子的意见，让它自己选”“晚上想吃什么就跟爸爸说，我们的家庭是民主的”），难道不比我们更加具有潜移默化的煽动性？你们这种相对主义的思想难道是你自己莫名其妙想出来的？这也是一种命令！

那既然如此，为什么我无权去讨论，无权去尝试着改变你们的想法？甚至不如说，我有什么理由不这样做！难道就让大家一直如此下去吗？

因此，从这一点出发，我们就必须依靠教育学，只是这种教育学现在是一种崭新的教育学，它有自己最基本的立场和最终的目标。

为什么我们要依靠教育学？因为强迫症成不了事，无法改变别人的意志，强迫症的话语在他人耳中只会成为一种症状，强迫症所传达的一切信息都只会被歪曲。我们需要引入精神分析，帮助他人成为强大的意志，与他人一起躬耕在心灵的田野里，然后再去知识的海洋里共同探索。

朗西埃将教育学摒弃了，因为任何教育学都有其政治性，教师与学生的位置、教学的模式等各方面都有着极大的政治力量，作为学校教育中的隐性课程影响着学生。

但我们必须依靠教育学。杜郎口中学的教育改革使得学生在教师不讲、少讲的情况下，敢于认真发言，善于思考和表达。我想，这就是为什么其他中学都学不会这种教学模式——老师不讲了，学生们只会发呆，即使思考，也不会说。这种整体教学氛围的营造对学生学习积极性的引导，值得我们考究，就如同我们需要考究雅科托的学生是怎么有那么大的热情学习法语，以至于对这个奇怪教师的奇怪作业能够坚持下来并取得进步的。我们需要教育学，需要学校教育内意识形态的研究和精神分析的方法，去推动这一场观念的运动，去助力我传教士一般的工作。

“从卡吕索普到天鹅之歌”，前者是雅科托的教科书《帖雷马科历险记》的第一个词，是神话里的神明，意为“隐藏者”——我们的意志和智力都被如此多的话语隐藏了，但当我们敢于把隐藏者作为知识一起装进我们的锦囊，我们的一切将无所遁形，“一切就在一切中”；后者来自我最佩服的一位教育家裴斯泰洛齐的绝笔《天鹅之歌》，写了他一生的教学经验和经历——天鹅死前会引吭高歌，我也相信我能坚持教育学这条道路，直到我的生命燃烧殆尽。

这是我的教育学的起点，沿着这条路走，我想看看我会驶向何方。