心理学、教心（简答43--）

四一四、影响学习迁移的因素(背诵）【版本一】

(一)相似性

1、学习材料之间的共同要素或相似性;

2、学习目标与学习过程的相似性;

3、学习情境的相似性。

(二)原有认知结构

1、学习者是否具有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

2、原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好:反之，迁移的范围越小，效果也就越差。

3、学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。

(三)学习心向与定势

心向与定势常常指的是同一种现象，即先干一定的活动而又指向该活动的一种动力准各

状态。定势对迁移的影响表现为两种:促进和阻碍。(陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。)

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。

【版本二】

1、学习材料的特点

学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要影响。很多迁移

理论都在其理论假说中提及材料对计移的重要作用，如桑代克的相同要素说。例如，英语利法语在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求，所以学习时就易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间共同因素比较多，学习时也有正迁移。相反，学习对象没有或缺少共同因素，或虽有共同因素，但要求学习者作出不同的反应时，则可能在学习时产生负迁移。

2、原有的认知结构

奥苏贝尔的认知结构迁移理论认为原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。原有认知结构对迁移的影响表现在以下三个方面:

(1)学习者是否拥有相应的背景知识（迁移产生的基本前提条件）。

(2)原有的认知结构的概括水平。

(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。

3、对学习情境的理解

大多数心理学理论都强调情境在迁移中具有重要作用。对于学习迁移，学校环境下的真实学习活动中的情境化内容，其中心问题就是以学习者为中心，创建实习场，在这个实习场中学生遇到的问题和进行的实践与今后在校外遇到的问题是一致的。此外，知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关，如情境中事物之间的关系、问题呈现的方式与空间位置、两种情境的类似情况等。

4、学习的心理准备状态

心理准备状态是在过去学习或活动过程中形成的，又对未来的学习或活动会产生影响，这种影响有时候是积极的，有时候也有可能是消极的。学习定势在迁移研究中是较多讨论的一种心理准备状态。

5、学习策略的水平

学习策略和方法对学习迁移效果的影响范围非常广泛，主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影响。研究表明，儿童的学习策略主要是通过自发的形式获得的，并且答题可以分为三个时期。学前期儿童、小学期儿童以及初高中时期的学生，其学习策略在不断发展各个时期均有不同特点。因此，不同时期学习策略发展的水平不可避免地会影响知识学习。问题解决和迁移。学习策略对迁移的影响主要表现在发展水平、学习策略的丰富程度以及依据情境的变化灵活运用等方面。

6、智力与能力

个体智能的高低对学习迁移的质量有一定的影响，智能较高的人能较容易地发现学习情境之间的相同要素和关联，能更好地概括总结出一般原理原则，能较好地将习得的学习策略与方法运用于新的学习情境之中。

7、教师的指导

教师有意识的指导能令学习者发生正迁移。教师要启发学生注意对学习材料进行必要的概括总结，还可以直接教给学生一般性的原则，有效地指导学生的实践。“授人以鱼，不如授人以渔。”教师还应该关注学习方法和策略的传授，让学生学会学习。

【版本三】

1、主观因素

(1)原有的认知结构

(2)对学习情境的理解

(3)学习的心理准备状态(心向)

(4)学习策略的水平

(5)智力与能力

2、客观因素

(1)学习材料的特点

(2)教师的指导

四十五、促进学生有效的迁移(背诵【版本一】

1、精选教材

要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。

2、合理编排教学内容

从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

3、合理安排教学程序

在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。简言之在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。

4、教授学习策略，提高迁移意识性

授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还需要使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。

【版本二】

1、注意教学材料和内容的编排。

在教材的编排和教学内容的安排上，不仅要考虑到学科知识本身的性质、逻辑结构和学生的知识经验水平、年龄特征等，还要照顾到教学时间和教法要求，力求把最佳的教材结构展示给学生。

2、改进教材呈现方式。

在教材的呈现上应遵循由整体到细节的顺序，使学生的知识在组织过程中纳入到网络结构中。此外，还应加强教材中概念、原理和各章节之间的联系，使知识融会贯通。

3、提高知识的概括化水平。

为了促进原理或规则的教学，教学中应该引导学生自己总结出原理，让他们准确地理解和掌握基本原理，培养和提高概括能力，充分利用原理和规则的迁移，这是训练迁移最有效的方法。

4、加强基础知识和基本技能的训练。

基础知识和基本技能越多，学习迁移就越容易产生。尤其是在新的学习遇到阻碍时，容易进行广泛的联想，变一般迁移为特殊迁移，从而促进新知识和技能的掌握。能够举一反三、触类旁通者往往都是基本知识和技能掌握得比较好的人。

5、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。

在教学内容确定之后，以什么方法进行教学是教师在教学，尤其是课堂教学中重点要考虑的问题。教师应转变学生的被动性，通过各种训练逐步让学生学会学习，学会了如何学习能实现最普遍的迁移。

6、改进对学生的评价。

教学条件下的评价作为教学活动的组成部分，同样具有教育性，有效运用评价手段对学生形成学习迁移具有积极的作用。

【版本三】

1、改革教材内容，促进迁移

2、合理编排教学方式，促进迁移

3、教授学习策略，提高学生的迁移意识

4、改进对学生的评价

四十六、学习策略的训练原则(背诵)

1、主体性原则

主体性原则是指学习策略教学中应发挥和促进学生的主体作用。

2、内化性原则

内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情景中灵活应用。

3、特定性原则

特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。

4、生成性原则

生成性原则是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新东西。

5、有效监控原则

有效监控原则是指在学习过程中应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略是否有效。

6、个人效能感原则

个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。

四十七、训练学习策略的教学模式(熟读)

在学习策略的训练教学中，非常讲究教学方法。只有根据训练原则，应用相应的教学模式才能真正帮助学习者掌握有效的学习策略。

(1)指导教学模式

指导教学模式的基本思想是学生在教师的引领下学习有关的学习策略，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件。在具体应用中不断给以提示，让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维。同时，教师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性。提供的事例应从学生的认知水平出发、由简到繁。

(2)程序化训练模式

根据加洋的学习层次理论,程序化训练就是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内作为固定程序。学习者要按程序进行活动，经过反复练习使之达到自动化爆度。①将某一活动技能按有关原理分解成可执行，易操作的小步整，而目使用简练的词语来标志每个步骤的含义;②通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动;③学生记忆各步骤并坚持练习，直至使其达到自动化程度。

(3)完形训练模式

完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。这种教学模式能够使学生有意注意每一个成分或步骤，而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的。更为重要的是，每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。(4)交互式教学模式交互式教学模式，是由教师和一组学生(大约6人)一起进行的，主要是为了把擅长阅读的人的心智模型，通过策略外化成不接长阅读的学生能操作的程序，以帮助成绩差的学生阅读领会。此外，交互式学习还是一种很好的改善人际关系的学习方式，学生在互帮互学的过程中增加交往活动。

(5)合作学习模式

在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。

四十八、影响知识理解的因素(背诵)【版本一】

1、主动理解的意识与方法

2、个体原有认知结构的特征

3、学习材料的内容

【版本二】

1、客观因素。

第一，学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解;其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。

第二，学习材料的形式。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。

第三，教师言语的提示与指导。教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。

2、主观因素。

第一，原有知识经验背景的影响。学习者的原有知识背景会影响到对新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。

第二，学生的能力水平。它主要体现在两个方面;首先，学生的认知发展水平。知识的学习不会受到自身认知发展水平的制约。其次，学生的语言能力。知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，有时学生语言能力的缺失往往会制约其对某些知识的理解。

第三，主动理解的意识与方法。新信息与原有知识经验之间的相互作用是通过学习者积极的认知加工活动而实现的，学习者需要有主动理解的意识和建构理解的有效方法。它主要体现在:首先，主动理解的意识倾向;其次，主动理解的策略和方法。带着积极主动的倾向，学习者会积极地进行意义的生成活动，在此过程中，学习者需要使用一些促讲理解的有效方法。

四十九、影响知识应用的因素(背诵)【版本一】

影响学生知识应用效果的因素可分为客观因素与主观因素。客观因素是指课题的性质，主观因素主要指学生对知识理解与保持的水平，学生的认知策略与解决问题的能力。

1、课题的性质

一般来说，以抽象形式提出的课题比带有具体情节的类似课题容易应用。

2、学生对知识的理解与保持的水平

学生能否顺利地解答作业题，关键在于他们对知识理解与保持的水平。

3、学生提取信息的策略

学生能否顺利地从记忆储存中迅速而准确地提取需要的知识，也是影响学生知识应用的因素。

4、解决问题的策略

学生应用知识解决问题，不仅仅依赖于使用已学习的知识及解题规则，更依赖于一种控制思维过程的技能，即认知策略。

【版本二】

1、学生对知识的理解程度。对知识理解得深刻全面而又准确，达到融会贯通的程度，应用起来就会得心应手。对知识的理解程度越高，则越能有效地应用;反之，就不能有效地应用。知识的巩固程度与知识的应用也密切相关，学过的知识记不准、记不牢，在解决课题时，就不能准确重现相关知识，则不能顺利解决问题。

2、学生的智力活动水平。知识能否正确应用与学生的智力水平有关，同时影响知识的应用。心理学研究表明，学生的智力活动水平存在个别差异。这主要表现在学生分析、综合、概括。推理等技能的熟练程度，以及思维、想象等品质的差异，特别是表现在思维活动的独立性创造性水平上的差异。学生的智力水平高，就能概括课题的特点，掌握解题的关键，顺利解决问题，实现知识的具体化;反之，就不能找出合理的解题途径。因此，在教学过程中，教师应该注意培养学生的独立思考习惯和技能。

3、课题的性质。应用知识的难易与课题性质密切相关。通常，以抽象形式提出的课题比带有具体情节的课题容易;解答简单的课题比复杂的、多步骤的课题容易;设计单一的课题比综合课题容易:解文字题比解实际操作题容易。因此，在教学过程中，为使学生的知识技能迅速应用，教师应在了解学生的基础上，为学生设计检验知识的理解与巩固的各种适应性的练习机会。

五十、操作技能形成的标志(熟读)

操作技能发展的最重要特点表现为动作的熟练化和自动化。熟练操作具有以下几个特征。

1、意识调控减弱，动作自动化

2、能利用细微的线索

3、动觉反馈作用加强

4、形成动作程序的记忆图式

5、在不利条件下维持正常的操作水平

五十一、操作技能的培训要求(背诵)

1、准确的示范与讲解

示范、讲解是技能训练的第一步，准确的示范与讲解有利于学习者在头脑中形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中调节动作的执行。一般来说，教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合，并且注意示范时速度的控制。

2、必要而适当的练习

练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用。

在练习过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示。练习曲线呈现几种共同趋势，如下(1)练习成绩逐步提高

练习成绩的逐步提高，主要表现在动作速度的加快和准确性的提高上。动作速度的加快的标志是在单位时间内所完成的工作量增加，或每次练习所需要的时间减少。动作准确性提高的标志是每次练习的成功率增多，错误率减少。

(2)练习中的高原现象

动作技能的形成过程中，在新的动作组织体系还没有建立之前，往往会出现一个进步暂时停顿的时期，这就是高原期。高原现象产生的原因包括:

①心理因素，人的心理受其思维、注意力、情绪、意志等心理过程的制约，其变化会对技能的形成产生直接的影响:

②生理因素，长期训练可能导致身体疲劳，在疲劳状态下，人的身体素质下降，视力减弱，力量达不到动作要求的标准。这种生理疲劳现象，必然会引起心理上的疲劳，表现出注意力分散、情绪烦躁、思维迟缓、记忆减退等现象:

③知识因素，已有知识与技能的限制以及新知识、技能的复杂程度的影响。(3)练习中的起伏现象动作技能的形成不是一帆风顺、直线上升的。在其形成的过程中，练习的成绩时而上升，时而下降，有“峰”有“谷”，呈现明显的波浪，这就是练习成绩的起伏现象。操作技能在教学组织中的练习原则:

①明确练习的目的和要求，增强学习动机。

②帮助学生掌握正确的练习方法。

③正确掌握练习的次数、时间，保证练习的质量。

④注意练习方式的多样化。集中练习与分散练习相结合，合理应用救体练习与分散练习

3、充分而有效地反馈

反馈是指在学习者知道自己的学习结果后，据此对其学习方法、计划和目标作出相应的调整。反馈对技能的顺利掌握有着重要的意义，研究表明，从结果中获得的反馈越多，练习的进步就越快。

4、建立稳定清晰的动觉

动觉是由运动感觉和运动知觉构成的，是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。动觉是运动知识获得的前提，是运动技能形成的心理基础。

五十二、心智技能的培养要求(背诵)【版本一】

由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，应注意以下方面:

1、激发学习的积极性与主动性

2、注意原型的完备性、独立性与概括性

3、适应培养的阶段特征，正确使用语言

4、注意学生的个别差异

【版本二】

1、建立合理的智力活动原型

2、教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习

3、知识影响技能的形成

4、注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

五十三、影响问题解决的因素(背诵)

1、问题情境

问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题旱现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决;反之，如果与人们已有的知识经验相差甚远，问题解决起来就很困难。

2、定势与功能固着

定势，指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。

消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。功能固着也可以看成是一种定势，即从物体通常的功能角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。

3、酝酿效应

有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几星期，

然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法。许多科学家在研究工作中都报告的许多这类经历。这种现象称之为酝酿效应。酝酿效应打破了解决问题不恰当思路的定势，从而促进了新思路的产生。

4、知识经验

经验水平或实践知识影响问题解决。善于解决问题的专家与新手的区别，就在于前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题。

5、原型启发

原型启发是指从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。

6、情绪与动机

情绪对问题解决有一定的影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等可以成为发现问题的动机，影响问题解决的效果。动机的强度不同，影响的大小也不一样。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

五十四、问题解决能力的培养(背诵)

【版本一】

1、提高学生知识储备的数量与质量

(1)帮助学生牢固地记忆知识

(2)提供多种变式，促进知识的概括

(3)重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略

(1)结合具体学科，教授思维方法

(2)外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

应避免低水平、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么，什么时候练，练到什么程度，以什么方式练，如何检验练的效果等。

4、培养思考问题的习惯

(1)鼓励学生主动发现问题;

(2)鼓励学生多角度提出假设

(3)鼓励学生自我评价与反思。

【版本二】

1、提高学生知识储备的数量和质量

(1)帮助学生牢固地记忆知识。(2)提供多种变式，促进知识的概括。(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。

2、教授与训练解决问题的方法和策略

(1)结合具体学科，教授思维方法。(2)外化思路，进行显性教学。

3、提供多种练习机会

应考虑练习的质量，还要注意练习形式的多样化，以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性和广泛性。

4、培养思考问题的习惯

(1)鼓励学生主动发现问题。(2)鼓励学生多角度提出假设。(3)鼓励自我评价和反思。

5、训练逻辑思维能力，提高思维水平

问题解决需要借助于推理进行，而如何进行有效的思考才能使问题得到较好的解决呢?这需要一个人不断地提高思维的水平。

【版本三】

1、培养学生主动质疑和解决问题的内在动机

2、问题的难度要适当

3、帮助学生正确表征问题

4、帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯

5、提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆中提取信息

6、训练学生陈述自己的假设及其步骤，鼓励自我评价和反思

7、教授和训练解决问题的方法和策略

8、提供多种练习机会

9、训练逻辑思维能力，提高思维水平

五十五、影响创造性的因素(背诵)

1、环境

家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛笔都在不同程度一影响着孩子的创造性。新师来用民主的管理方式，转励学生的自主性，容许不同意见，给予学习活动较多的自由，容许学生自行探索，有利于学生创造性的培养。

2、智力

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，在整体上呈正相关趋势。其基本关系表现为:低智商不可能具有高创造性;高智商可能有高创造性，也可能有低创造性;低创造性的人其智商水平可能高，也可能低;高创造性者必须有高于一般水平的智商。

3、个性

创造性不仅是能力开发的问题，也是个性培养的问题。强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性的驱动力。较高的独立性和批判性对创造性高的人来说具有很重要的意义。好独立判断、有独立见解、不轻信、不盲从等都是高创造者的特征。另外，良好的心理承受能力，善于自我调整等品质也有利干创造性的发挥。

五十六、创造性的培养(背诵)【版本一】

1、创设有利于创造性产生的适宜环境

(1)创设宽松的心理环境

教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境。

(2)给学生留有充分选择的余地

在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。

(3)改革考试制度与考试内容

应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。

2、注重创造性个性的塑造

(1)保护好奇心

应接纳学生任何奇特的问题，并赞许其好奇求知。

(2)解除个体对答错问题的恐惧心理

对学生所提问题，无论是否合理，均以肯定的态度接纳他所提出的问题。

(3)鼓励独立性和创新精神

应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种方式支持学生以不同的方式来理解事物。

(4)重视非逻辑思维

非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终。教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规的答案。

(5)给学生提供具有创造性的榜样

通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，或带领其参观各类创造性展览，与有创造性的人直接交流等，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优秀品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。

3、开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

(1)发散思维训练（创造性思维的核心是发散思维。）

(2)推测与假设训练

(3)自我设计训练

(4)头脑风暴训练

集体讨论又称头脑风暴法或脑激励法。是由奥斯本于1939年提出来的一种培养创造力的方法。其目的是以集思广益的形式，在一定时间内采用极讯速的联相方法，大量产生各种主意。

具体运用此方法时，应遵循四条基本原则:一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断:二是鼓励标新立异、与众不同的观点:三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善:四是鼓励提出改进意见或补充意见。

(5)分合法

分合法是戈登提出的一套团体问题解决的方法，其本义是“把原本不相同、不相关的元素加以整合”，例如“母鸡”是一个为我们所熟悉的概念，采用化概念为新奇的方法，就是“母鸡只是一只生蛋的工具”。戈登的分合法，主要是运用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同观点。例如，问学生“如果教室像电影院"，让学生以新的途径去思考熟悉的事物。相反，也可以让学生用原有方式去思老新主题。

【版本二】

创造性是由人的认知能力、个性倾向和社会环境相互作用产生的行为结果。因此，可以从以下四个方面来探索创造性的培养途径:

1、培养创造性认知能力

(1)培养创造性的知识基础。（知识是提高创造性的基础。）

(2)创造性思维的培养。

2、注重创造性个性的塑造

由于创造性与个性之间具有互为因果的关系，因此，从个性入手来培养创造性，这也是促进创造性产生的一条有效途径。研究者提出的各种建议，可概括如下，

(1)保护好奇心(2)解除个体对答错问题的恐惧心理(3)鼓励独立性和创新精神(4)重视非逻辑思维能力(5)给学生提供具有创造性的榜样

3、创设有利的社会环境

(1)创设宽松的心理环境(2)给学生留有充分选择的余地(3)改革考试制度与考试内容

4、培养创造型的教师队伍

要培养学生的创造性，必须对教师进行有关创造性的相应培训和专门指导。(1)要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生的创造，把培养创造性作为一种教学目标的现代教育理念:(2)要教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力;(3)要为教师提供比较明晰的具有实际应用价值的关于创造性的操作定义、相应的课价标准和程序、有效的教学策略和技能。作为一个教师，应不断学习关于创造性的心理学知识，有意识地根据心理学的理论去指导自己的实践，并在教学实践中运用那些已被证明是卓有成效的创造性认知策略，从而促进学生创造性的发展。

五十七、影响态度和品德形成的条件(背诵)

1、外部条件

(1)家庭教养方式:研究表明，学生的态度和品德特征与家庭的教养方式有密切关系。若家庭教养方式是民主、信任、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。若家长对待子女讨分亚格或放任，则儿童更容易产生不良的，敌对的行为。

(2)社会风气，社会风气由社会服论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。作为社会的成员，学生不可能与社会隔绝，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使得德育工作难度加大。

(3)同伴群体，归属干某一个团体是个体的一种基本需要，因此，正式的班售体、非正式的小团体等同伴群体的行为准则和风气对学生的态度与道德行为都有一定的影响，

2、内部条件

(1)认知失调

认知失调是态度和品德改变的原动力。态度和行为出现不一致使得人产生不舒服和紧张的心理状态。人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。

(2)态度定势

个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避，喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预期与评价，进而影响人是否接受有关的信息和接受的量。

(3)道德认知

态度、品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

五十八、良好态度与品德的培养(背诵)

教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德，常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

1、有效的说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。

对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。

当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

2、树立良好榜样

榜样行为的示范有多种方式:既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式，既可以是身边的真人真事的现身说法的示范，也可以借助于各种传播媒介象征性的示范。

3、利用同伴(群体)约定

群体成员共同讨论规定、原则。具体可按如下程序操作:

(1)清晰而客观地介绍问题的性质。

(2)唤起班集体对问题的意识，使学生明白只有改变态度才能更令人满意。

(3)清楚而客观地说明要形成的新态度。

(4)引导集体讨论改变态度的具体方法。

(5)使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。

(6)学生在执行计划的过程中改变态度。

(7)引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变

4、价值辨析

一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段、七个子过程，

(1)选择阶段;①自由选择;②从多种可选范围内选择;③充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。

(2)赞赏阶段:①喜爱自己的选择并感到满意;②愿意公开承认自己的选择。

(3)行动:①按自己的选择行事;②作为一种生活方式加以重复。

5、给予适当的奖励与惩罚

(1)奖励

①给予奖励时要选择、确定可以得到奖励的道德行为。②选择恰当的奖励物。③应该强调内部奖励。

(2)惩罚

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式;一是，给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等;二是，取消某种喜爱刺激或剥夺某种权利，如不许参加某种娱乐性活动。

6、角色扮演

角色扮演是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按照这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己的角色。

7、小组道德讨论

小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。这是基于科尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。

五十九、学生品德不良产生的原因(背诵)

1、客观原因

首先是家庭的不良教育和影响。家庭环境在年轻一代成长过程中起着十分重要的作用。家庭的社会地位，家庭的生活环境，家庭成员的思想意识、生活习惯、教育态度、教育方法、行为作风等无不在有意或无意地塑造着少年儿童的个生品质。

其次是社会环境的不良影响。社会环境是指家庭和学校以外的一些关系，如朋友、邻里、里弄街道、非正式群体以及各种社会生活场所、文化传播媒介等。

最后是学校教育不当。学校及教师不正确的教育要求、教育态度及教育方法等，都会对学生品德的形成带来影响。

2、主观原因

(1)缺乏正确的道德观念。研究表明，学生的某些不良品德常常是由于“道德上的无知”所造成的。学生常常是“有错不知错”。

(2)缺乏正确的道德情感。道德情感能推动道德认识转化为道德行动，如果缺乏相应的情感，即使有了某种道德认识也将停留在口头上。

(3)道德意志薄弱。他们不能用正确的道德意志战胜不合理的欲望。如有的学生不能抵自

各种诱或因素而出现过错行为或品德不自行为笔，要使受生形成自好的品德，必须重视道德意志的培养和磨炼，增强抵制各种诱惑的能力。

此外，不良的行为习惯、接受错误的道德观点、精神上的空虚、人际关系紧张及青少年学生所具有的模仿性、幼稚性、依赖性等特点都是造成学生品德不良的主观原因。

六十、学生不良行为矫正的心理学策略(熟读)

学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。下面介绍一些矫正的心理学策略:

(1)改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪:

(2)保护自尊心，培养集体荣誉感

(3)讲究谈话艺术，提高道德认知;

(4)锻炼与诱因做斗争的毅力，巩固新的行为习惯:

(5)注重个别差异，运用教育机智。

校心理健康教育的途径(熟读)

1、开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课

2、在学科教学中渗透心理健康教育的内容

3、结合班级、团队活动开展心理健康教育

4、个别心理辅导或咨询

5、小组辅导

六十二、建立教师威信的途径(熟读)

1、培养自身良好的道德品质

良好的道德品质是教师获得威信的基本条件。教师在日常生活和工作中，应当时时处处加强道德修养，争取从人格上赢得学生尊重。

2、培养良好的认知能力和性格特征

3、注重良好仪表、风度和行为习惯的养成

4、给学生以良好的第一印象

5、做学生的朋友与知己

六十三、专家型教师和新手型教师的区别(熟读)

研究者认为，教师的成长过程是一个由新手到熟手向专家型教师发展的过程。专家型教师是有教学专长的教师。专家型教师和新手型教师有如下差异:

1、课前计划的差异

对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。

(1)在课时计划的内容上，专家刑教师的课时让别具是突出了课程的主真步爆和新学内容，

并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量的时间用在课时计划的一些细节上。同时，专家型教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划作一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。

(2)在教学的细节方面，专家型教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为决定。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。

(3)在制订课程计划时，专家型教师能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。

(4)在备课时，专家型教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。

2、课堂教学过程的差异

(1)在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行;而新手型教师的课堂规则较为含糊，难以坚持执行。

(2)在维持学生注意上，专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法;新手型教师则相对缺乏。

(3)在教材内容的呈现上，专家型教师注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法;新手型教师则不能。

(4)在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用:新手型教师则或缺乏或不会运用教学策略。

(5)在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家型教师往往是这样做的:提醒学生在规定的时间内做完练习帮助他们把握做作业的速度;在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况;对练习情况提供系统的反馈(如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上童一部分时间来订正作业等):关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的:对课堂练习的时间把握不准，往往延时:只照顾自己关心的学生，不顾其他学生;对练习无系统的反馈;要求学生做作业时安静，并把这看作课堂中最重要的事情。另外，二者在课堂练习及作业检查方面也存在着一定差异，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，而非必经的步骤，检查学生作业有一套规范化、自动化的常规程序，时间短、效率高。

3、课后评价差异

在课后评价时，专家型教师和新手型教师关注的焦点不同。新手型教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节:而专家型教师则更多地谈论学生对新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动。

4、其他差异

(1)在师生关系方面，专家刑教师能执情、平等地对待学生，师生关系融洽，且有强列的成就体验。

(2)在人格力方面，专家型教师具有注重实际和自信心强的人格特点，能更好地控制和调节情绪，理智地处理面临的教育教学问题，并在课后进行评估和反思。

(3)在职业道德方面，专家型教师对职业的情感投入程度高，职业义务感和责任感强。

六十四、教师成长的途径(背诵)

1、观摩和分析优秀教师的教学活动

课掌教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。为培养、提高新教师和教学经验缺欠的年轻教师可以进行组织化观摩:非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。

2、开展微格教学

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5~20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

3、进行专门训练

要想促进新教师的成长，我们可以对其进行专门化的训练。其中的关键程序有:

(1)每天进行回顾，(2)有意义地星现新材料，(3)有效地指导课堂作业，(4)布置家庭

作业:(5)每周、每月都进行回顾。

4、反思教学经验

波斯纳提出教师成长的公式:经验+反思=成长。

布鲁巴奇笔提出了以下四种反思的方法，

1反思日记:在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

2详细描述:教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

3职业发展，来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

④行动研究:为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

六十五、教师职业倦怠的成因(熟读)

1、社会因素

教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性，导致心理上的极度疲劳。

2、组织因素

学校本身是一个复杂的社会组织。学校的组织氛围和谐，是教师心情愉快、工作效率高的保证;学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师的工作积极性和创造性;教师的职业特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。

3、个人因素

A型性格、低自尊或外控的教师容易出现职业倦怠。

为了避免倦怠，提高自己的耐压能力，教师必须采取适当的措施，增加自己的内部动力。第一，坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，有意识地观察自己的工作环境，反省自己的失误，及时处理问题，可以有效地减少倦怠;

第二，教师了解自我，悦纳自己，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，与他人分享工作体验，也可以减轻工作压力。

六十六、预防和消除教师职业倦怠的应对策略(熟读)

1、教师要认识自我，加强个性修养。

2、教师要树立正确的职业观念。

3、善于调节心理状态，增强教师角色适应能力。

4、学校的帮助。

5、社会的支持。

此外，教师个体在无力解决自己因职业倦怠而引发的心理问题时，求助于心理专家进行咨询、诊断与治疗也是十分必要的。

六十七、影响课堂管理的因素(背诵)

1、教师的领导风格

教师的领导风格对课堂管理有直接影响。

参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。监督式领导则待人冷淡，只注重集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨，

2、班级规模(班级的大小)

首先，班级的大小会影响成员间的情感联系。班级越大情感纽带的力量就越弱。

其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。再次，班级的大小也会影响交往模式。班级越大，成员间相互交往的频率就越低，对课堂管理技能的要求也就越高。

最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。

3、班级的性质

不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师应该在深入了解的基础上，掌握班级集体的特点，运用促进和维持的高度技巧，获得理想的管理效果。

4、对教师的期望

班内的学生对教师的课堂行为会形成定型的期望。他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。当期望与现实发生冲突时，这种定型的期望必然会影响课堂管理。

六十八、维持课堂纪律的策略(背诵)

1、建立有效的课堂规则。课堂规则是课堂成员应遵循的课堂基本行为规范和要求。积极，有效的课堂规则有以下特点:第一，由教师和学生充分讨论，共同制定;第二，尽量少而精。内容表达多以正面引导为主。

2、合理组织课堂教学。首先，增加学生参与课堂的机会;其次，保持紧凑的教学节奏，合理布置学业任务;最后，处理好教学活动之间的过渡。

3、做好课堂监控。教师应能及时预防或发现课堂中出现的一些纪律问题，并采取言语提示，目光接触等方式提醒学生注意自己的行为。

4、培养学生的自律品质。首先，教师要对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的目的性教育;其次，引导学生对学习纪律持有正确、积极的态度，产生积极的纪律情感体验，进行自我监控;最后，集体舆论和集体规范是促使学生自律品质形成和发展的有效手段，教师应对其加以有效利用。

六十九、课堂问题行为产生的原因(熟读)

(1)学生的因素

①适应不良

也叫个体人格的适应不良，是指个体不能很好地根据环境的要求改变自己，或个体不能积极作用于环境并改造环境，由此产生的各种情绪上的干扰。学校中常见学生人格适应不良的症状是注意广度低、多动、寻衅闹事、学术志向水平低和人格的不成熟等。这些都能成为引发课堂问题行为的诱因。

②厌烦

③挫折与紧张

④寻求注意与地位

⑤过度活动

⑥性别差异

一般说来，男学生的问题行为比女生要多一些。这既可能是由于男孩语言技能发展较慢，导致其社交学习较晚造成的;也可能是因为低年级中女教师多，而使男生出现了学习适应上的困难。

(2)教师的因素

①要求不当

②滥用惩罚手段

③教师缺乏自我批评精神

(3)环境因素

①家庭因素

单亲家庭的孩子可能自制力差，极易冲动，容易产生对抗性逆反行为。父母不和、经常打闹的家庭的孩子，在课堂上会表现出孤僻退缩、烦躁不安。有的家长对孩子过于溺爱，容易造成孩子的自我中心，放荡不羁，促使孩子产生问题行为。

②大众媒体

③课堂内部环境

诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等

七十、严重课堂问题行为的处置和矫正(熟读)

(1)行为矫正原则

行为矫正就是系统地应用先前刺激和后果来改变行为。

①识别目标行为和强化

识别出一个或少数几个行为作为目标行为，第一个被定作目标的行为应当是最严重、最容易看出、最重要、发生的频率较高的行为，并且看看是什么强化物在维持这一行为。

②设立基点行为观察目标行为发生的频率。例如，如果目标行为是“打扰同伴”，那么你就得决定什么具体行为构成了“打扰”

③选择强化物和强化的标准

典型的课堂强化物包括表扬、权利、奖品等。

④如有必要，选择惩罚及其标准

当使用强化程序也无法解决某一个严重的行为问题时，就需要使用惩罚了。

⑤观察行为并与基点作比较评价程序的有效性是非常重要的。

一个行为矫正程序往往要持续好几天，如果一周以后行为并未得到改善，那么就要尝试其他系统或强化物了。

⑥减少强化的频率

学生的行为得到了改善，并且稳定在某个新的水平上，强化的频率就可减少了。减少强化的频率有助于长时间维持新的行为，并且有助于把行为延伸到其他情境中。

(2)实用行为分析程序

①以家庭为背景的强化

指把学生在学校的行为报告给家长，家长提供奖励。教师让学生把一张每日或每周报告卡拿回家，根据教师的报告，家长给学生提供特权或奖励。

此方法常被用来改善个别在课堂上捣乱的学生的行为，也适用于整个捣乱的班级。

②个人日志卡指要求父母参与，并强化所希望结果的一种行为管理系统。

在日志卡上，每堂课的教师都需要对学生的行为和作业评级。学生整天拿着这张卡，让上课的老师给他评分。每天回家，要拿这张卡给父母看，当他的分达到某一标准后，父母就给以奖励。

③整班代币强化

指学生能把大学习和积极的课堂行为而获得的代币，如小红星、分数等变换成他们想要的奖品的一种强化系统。

④集体绩效系统

是根据集体成员的行为对整个集体进行奖励的一种强化体系。它比其他矫正行为如以家庭为背景的课堂管理策略更容易实施。首先，作为全班记录通常要容易得多;其次，大多数情况下整个班级要么得奖，要么不得奖，避免分别处理学生。

例如:教师说“如果所有学生都放下手中的活，保持安静，我就讲故事”;“如果全班在明天的测验中平均分在 90 分以上，下一周家庭作业就免了"。

（以上可能会有错别字）