【課程】社會煉金術——教育社會學探究

【講者】國立暨南國際大學楊洲松

一、簡介

1. 教育社會學是探討教育與社會之間關係的學科。運用社會學的理論與觀點來分析教育制度與教育歷程，希望能夠改善教育，促進社會的進步。

2. 從鉅觀（宏觀）的角度而言，教育社會學關注教育作為社會制度之一，在整個社會結構中的角色與功能。以及與其他社會制度比如說政治經濟文化等彼此之間的關係與互動。從微觀的角度來看，教育社會學將教育制度中的學校、課堂、教室等視為是一個小社會，嘗試要去分析跟理解其組成結構以及互動歷程當中的各種動能。

3. 教育社會學的三個主要內涵

（1）教育與社會進步的關係：教育是否是促成社會進步的手段？

（2）教育與社會控制的關係：教育是否為霸權控制與宰製的工具？

（3）教育與社會公平的關係：教育是促成的社會的公平？還是複製了階級的不平等？

二、教育社會學的意義與內涵

1. 教育社會學的意義

教育社會學是探討教育與社會之間關係的學科，其運用社會學的理論與觀點分析教育制度與教育歷程，以改善教育，促進社會進步。由此可見教育社會學是一門偏應用型的學科。

2.教育社會學的內涵

（1）教育與社會進步的關係：教育是促成社會進步的手段。

（2）教育與社會控制的關係：教育係霸權控制與宰製的工具。

（3）教育與社會公平的關係：教育促進社會公平或為不平等之複製？

3.教育與社會的關係

（1）教育目的具有社會性

l 教育必須滿足社會（集體）的需求，以建立集體觀念，社會有需求，個人才會以社會規定的方式進行追求，不同社會因此產生不同教育。

l 在不同的社會狀況之下，會衍生出不同的社會價值與社會共識，教育上的目的也就會隨之做改變。

（2）教育方法具有社會性

l 教育方法的改變係對於時代與社會的反映。例如：體罰VS.零體罰；教師中心VS.學生中心。

（3）教育內容具有社會性

l 課程內容會隨不同時代與社會情境做改變。例如：台灣本土化、國際教育。

4.教育社會學的發展

名稱

研究者

方法

旨趣

範圍

年代

Educational

Sociology

教育學者

規範-思辨

應用

macro

-1960’

Sociology of

Education

社會學者

經驗-分析

控制

micro

1960’-

New Sociology of

Education

教育與社會學者

理解-詮釋

實踐

micro

1970’-

Critical

Sociology of

Education

教育與社會學者

批判-轉化

解放

macro

×

micro

1990’-

（1）1960年代以前

l 規範-思辨：所謂規範思辨即嘗試用理性思辨的方式找到某些可用來指導「在教育上該如何去做」的具體準則。

l 1960年代以前，社會科學的相關觀點、方法尚未進入到教育社會學的研究中，因此教育社會學的研究整體屬於一種相對思辨的方式。

（2）1960年代-1970年代

l 這個時期由於社會科學的發達，很多社會科學家進入到了教育研究的領域中來，帶來的是比較屬於純社會科學的一些理論跟方法。他們從各自的角度、各自的觀點進入到教育領域中來進行研究。使教育社會學的研究無論是研究的視野，還是研究的範圍都為之擴展開來。

l 這一時期所採用的方法是所謂經驗分析式的，也就是所謂的實證主義式的研究。所以這個時期的教育社會學不再是純思辨的，而是透過所謂evidence based，所謂以證據為本。

l 這一時期的教育社會學研究希望透過經驗證據的歸納跟分析，找到一條可以預測教育未來的走向的途徑。從而預測社會未來的方式、方向究竟為何。在這個過程中，如果能做到預測，則就進一步希望能去控制。控制社會未來的走向，控制教育制度未來的一個方向，因此這一時期的主要旨趣是在於控制。

（3）1970年代-1990年代

l 這一時期參加的研究者，不單單是教育學者或社會學者，但凡有興趣的學者都參與到了教育社會學的研究中。

l 這一時期所採用的方法跟觀點是屬於比較理解詮釋的。這一時期的研究者發現經驗分析存在盲點：很多時候，經驗證據的收集，是比較表面的現象而已。表面現象底層的意義無法透過所謂的經驗證據的收集而得到。因此有必要深入到真正的教育情境中去觀察、去訪問、去了解受調查者彼此間所呈現出來的現象。而底層真正的意義究竟需要透過比較現象學式的、詮釋學式的理解跟詮釋。

l 這一時期研究的目的是希望能夠去了解實踐的層面究竟是發生了哪些事情，研究範圍比較微觀的。

（4）1990年代-至今

l 這一時期最主要的方法是透過批判跟轉化，不再特別去強調是經驗分析，或是理解詮釋，或是規範思辨。其最重要的目的是要去了解到當前的這個教育、教育的現象究竟為何，具體有哪些？需要把這一些教育現象的真相揭露出來，讓人們能夠去清楚地認識到、清楚地了解到，進而希望能夠去加以轉化，從而改變社會。

l 這一時期主要旨趣是要透過解放，希望能夠解放人性。認為教育是一個解放人性的職業，讓人能夠在一個沒有受到任何宰製、沒有受到任何一個壓迫的方式之下，實現自我成長，發揮個人的潛能。

 

三、教育社會學的發展

1. 1960年以前教育社會學的發展

（1）時代背景

l 生產科技快速變遷，社會需要專業人才，教育系統擔負起培育人才的任務。

l 科技變遷與工業發展促成中產階級大量擴張。

l 減少人才或能力之浪費，提高教育效率為重要課題。

l 教育在傳統社會化功能外，增加選擇與社會流動的功能。

（2）理論方法

l 美國的結構功能論盛行；

l 英國重視實證主義傳統。

（3）主要議題

l 教育與社會進步的關係，強調教育促進經濟成長、科技變遷、社會流動與社會控制的功能。

l 教育機會均等的機制，探討智力、 性別、階級、家庭、學校、地區等因素對學生教育機會與成就之關係。

l 教學社會學，如教師角色、教師社經背景、工作環境。

2. 1960年代-1970年代教育社會學的發展

（1）時代背景

l 教育研究逐漸成為社會學研究重點， 吸引不同領域社會學者的重視。

l （歐美地區）反戰運動、黑人人權運動、女權運動、左派思想在校園中大為盛行。

l 減少人才或能力之浪費，提高教育效率為重要課題。教育在傳統社會化功能外，增加選擇與社會流動的功能。

（2）理論方法

l 人力資本論與結構功能論逐漸引發爭議，馬克思主義、互動論、現象學逐漸興起。基於政策需要，量化研究仍居主要地位。

l 開始重視師生互動、知識社會學、教學歷程。

（3）主要議題

l 教育機會「不均等」的結構與過程，如功績社會的迷思、文化再製、文化霸權的作用等。

3. 1970年代-1990年代教育社會學的發展

（1）時代背景

l 以民族國家為經濟體之型態轉變為全球化的經濟分工型態。

l 國內強調繁榮、安全與機會，強調技術理性、社會控制與共同文化， 注重均等及功績主義原則的教育擴張。

l 文憑的膨脹與貶值，職場女性的崛起，傳統社會控制力量的衰微，教育結構重新調整。

（2）理論方法

l 新保守主義與新自由主義結合為新右派，結合國家主權與市場機制，教育受其影響，目標、內容與評鑑由上而下，方法由市場機制決定。

l 「後」學興起（後現代主義、後資本主義、後工業社會），強調差異政治、多元文化、知識商品、身份認同。

（3）主要議題

l 重視文化資本與社會資本。

l 探討社會機制如何產生不均 等，國家權力如何介入教育。

l 剖析教育內容與歷程中的知 識與權力關係，凸顯教育不正義的一面。

4. 1990年代至今教育社會學的發展

（1）時代背景

l 共產主義垮台，民主與人權成為全球意識型態主流。恐怖主義興起，一極多強形成。

l 中國崛起，全球政治、經濟、文化勢力調整。區域政治、經濟重心逐漸由歐美轉移至亞洲。

l 在地化（localization）、全球化（globalization）與全球在地化 （glocalization）的文化現象。

（2）理論方法

l 眾聲喧囂

（3）主要議題

l 後后殖民與本土化的思考。

l 國際化與全球化，區域整合、 全球統一的教育現象。

l 更劇烈的教育市場化，高等教育極速擴張，文憑貶值。

四、教育社會學理論

1. 結構功能論（Structural Functionalism）

（1）涂爾幹（Emile Durkheim，1858-1917）

l 著有：《教育與社會學》（Education and Sociology）、《道德教育》（Moral Education）、《社會學研究方法論》（The Rule of Sociological Method）《社會分工論》（The Division of Labor in Society）、《自殺論》（Suicide）等。

A.教育觀點：

l 教育是成年一代對未成熟之下一代所施加的影響。

l 教育的目的在發展個人所屬社會整體及特殊社會團體認為不應缺乏的身心狀況，也就是培養「同質性」（homogeneity），同質性是社會賴以運作的基礎。

l 教育是一種權威性的活動。

l 國家必須肩負起教育的重責大任。

B.同質性（homogeneity）：

l 同質性是社會賴以運作的基礎：機械連帶（mechanical solidarity）社會的同質性由於生產技術與知識專門化（specification）後的明顯分工而崩解，取而代之的是由職業體系將社會規範傳達給個人以具備群體責任的有機連帶（organic solidarity）

機械連帶

有機連帶

Ø 低度分工

Ø 深入的集體意識

Ø 約束性法律主導

Ø 低度個性

Ø 特殊規範模式的一致

Ø 社群對越軌者的懲罰

Ø 較低的相互依賴

Ø 原始或鄉村型態

Ø 高度分工

Ø 微弱的集體意識

Ø 復原性法律主導

Ø 高度個性

Ø 抽象的一般價值一致

Ø 專門化機構懲罰犯罪

Ø 高度的相互依賴

Ø 城市與工業型態

（2）帕森斯（Talbot Parsons，1902-1079）

l 著有：《社會行動的結構（The Structure of Social Action）、《社會系統》（The Social System）、《邁向一般理論》（Toward a General Theory）等。

l 其認為我們的社會是一個龐大的系統，在這個系統當中它有各個不同的結構，各個不同的部門。這些不同的部門彼此之間有其相應的功能，這些功能跟任務又必須要相互協調、互補、同整，這樣這個整個系統才能夠運作順暢。

A.教育的功能

（1）社會化（socialization）

l 未成熟的下一代要進入到社會當中時，有很多的規範、知識、價值觀念等必須去學習。這樣的一個學習過程可能是透過家庭、透過學校、透過社會。這其中，學校教育扮演了非常重要的角色，透過學校教育使得這個社會的這價值規範、知識技能等等逐漸內化到下一代的身心狀況中。當其進入這個社會，便知道哪些事情可以做，哪些事情不可以做，哪些事情應該做，哪些事情做後可能就會有所處罰——那便是社會化的歷程

l 意義：培養個人義務與能力，以為未來進入成人世界之預備。

l 管道：家庭、學校與社會。

l 文化-社會系統-人格：文化透過制度化成為社會系統，社會價值所規範之「角色期待」（role expectation）經由「內化」反應為個人人格。內化（internalization）主要透過學校教育與社會化達成。

（2）選擇（selection）

l 教育作為一個篩選器，篩選出這個社會各個不同部門、各個不同職務的適當的人選，然後加以分配，將其分配到其所適當的部門中。一個國家、一個社會其所推行產業發展政策時，就必須透過教育這一篩選的方式來遂行其產業政策。

l 篩選並分配適當之社會角色與任務。

（3）結構功能論的主要特徵

l 結構與功能（structure and function）：各結構有其不同功能與任務。

l 整合（integration）：各結構彼此互補與整合為整體。

l 穩定（stability）：系統長期維持穩定狀態，衝突為偶發事件。

l 共識（consensus） ：系統穩定有賴於社會成員共識。

因此，結構功能論認為整個社會穩定的發展才是常態，有時候也會存在一些衝突，但這個衝突對於結構功能論的而言，只是一些偶發的事件。這個過程當中很重要的是該系統一定要有共識，有共識才能夠使得這個系統穩定，才能夠持續不斷的去進步。

（4）結構功能論的問題

l 過度強調同質性與共識，忽略個人需求所可能產生的衝突與隱藏於社會現象下的權力與宰制。需要思考的是，所謂的同質性與所謂的共識，指的是符合哪些人的同質、哪些人的觀念才是同質、才是共識。在這個過程中，可能所謂的同質與共識知識在維護統治階級、既得利益者的利益，而他們將其編制為一種「神話」，來維護自己的既得利益。因此結構功能論忽略同質性與社會化的運作過程可能存在有人為操弄的因素。

 

2. 衝突論（Conflict Theory）

l 衝突論認為社會的運作過程，衝突才是常態，而穩定則是非常態的。

（1）马克思（Karl Marx，1818-1883）

l 主要著作有：1844經濟學與哲學手稿（Economic and Philosophic Manuscripts of 1844）；共產黨宣言（The Communist Manifesto）；資本論（Capital）

A.主要觀點：

l 人是勞動的動物（Homo Labours）：生產勞動實現人的本質；生產勞動優於其他活動；生產勞動的結構為其他社會活動之起因。（亞里士多德認為：人是理性的動物）馬克思認為勞動才是人最重要的本質，才是人本質當中最重要的核心概念。人性真正的解放，必須要回歸到馬克思所強調的透過勞動把人的本職表現出來。因此受壓迫的狀況必須要加以打破，因此馬克思主張必須透過所謂的階級革命來解決這樣的一個問題，美好的共產主義社會才會來臨。*生產結構產生權力宰製，形成「階級」（class），階級間的權力與控制導致階級衝突，無產階級（proletariat）革命。

l 机械生产的普罗化（proletarianization）作用：①机械化生产具有高度简易性與重複性，將連續工作切割為許多僅需簡單重複性技巧即可完成之細小部分，減少了工作歷程中心智思考的使用。②導致痛苦與非人性化的「異化」（alienation）現象，個人成為生產機器的附屬物。馬克思認為分工的極致產生「人的異化」。所謂「異化」即人徹底與其本質分離，成為他所創建世界的陌生人。包括：「勞動產品的異化」，「勞動過程的異化」，「勞動者個人的異化」以及「勞動者關係的異化」。人跟他的本質分離了，因為勞動的產品與個人之間失去了必要的聯繫，人被效率所捆綁，生命因此找不到出口，從而產生許多心理問題、生理問題（比如富士康跳樓事件）涂爾幹《自殺論》認為，因為人與社會產生了巨大的疏離感，自殺率因此從工業革命之後越來越高，這便是馬克思所批評的異化現象（人與自我的本質所脫離，由個人所創建的世界開始變得非常陌生、非常疏離。）

（2）鮑爾斯與金蒂斯（Bowles， Samuel & Herbert Gintis）的符應論（Correspondence Theory）

《資本主義美國的學校教育（Schooling in Capitalist，1976）》

l 教育係為資本主義存在服務，教育成為社會階級再製（reproduction）的工具

①公共教育提供個人為適應資本主義社會所需之知識與技能。

②公共教育培養未來勞動工人適合資本主義社會之價值與行為。

③公共教育培養學生愛國情操與手法安分之習慣，使學生確信社會公平，凝聚國家向心力。

【學校教育只是為了資本主義的存在而服務，學校教育所提供的知識與技能就完全符合資本主義大企業家、大資本家的生產需求，即我們當下教育所強調的「學用合一」，同時學校教育也培養學生符合未來資本主義社會的價值與行為，比如「團隊合作」的需求，因此企業主往往要求大學培養學生合作的、團結的甚至於溫馴的品質。】

（3）馬庫斯（Herbert Marcuse，1898-1979）的單向度的人（One Dimensional Man，1964）

l 解釋資本世界透過宣傳與媒體，塑造出更多及更高的「假象需求」（false needs），以刺激人們消費過度生產的產品。

l 促成社會思考與行動的「一體化」，壓縮異見的存在空間。

l 統治階級與資本家通過一種由媒體宣傳而塑造出的假象（例如：「美國夢」的麻痺）

（4）衝突論的批判

l 技術革新轉變勞動結構之屬性，大幅縮減普羅者空間，擴增白領階級，使階級衝突不致擴大，階級革命並未產生。壯大中產階級促成了社會的穩定。

l 中上階級運用意識型態型塑，防堵階級意識形成，統治係以獲得被統治者「同意」為基礎， 未必均為壓迫與宰制。中產階級的小確幸促成了社會的穩定。

（5）補充：皮凱提（Thomas Piketty）：21世紀資本論（Capital in the Twenty-First Century，2014）

l 如果政府放任市場自由運作，或是採用像現在許多國家的「小政府」施政，則三、四十年後將近90%的資本會集中在最富有的10%富豪手中。

l 1989年柏林圍牆倒塌後，意味著資本主義全面勝利，自由市場的運作邏輯被奉為圭臬，而當資本可以自由移動，卻生成了更大的不平等，這使得民主社會中賴以穩定的中產階級成為新貧階級，擴大了貧富階級間的差距」。

l 社會終將因為財富與所得分配極度的不公而產生動亂。

 

3. 解釋論（Interpretation Theory）

l 現象學（Phenomenology）是探討「現象」的學問，胡塞爾（Husserl）將之作為研究哲學的嚴謹而科學的方法，旨在藉由意識直接把握事物本質，免除先前已有之意識形態與價值對於掌握事物真相時的干擾。

l 舒茲（Shutze）將其運用至解釋社會現象，而成為分析社會的重要方法，開展出所謂「解釋論社會學」，包括象徵互動論、俗民方法論、質的研究等等受到現象學影響，與教育直接相關者則有知識社會學。

（1）現象學方法論要點

l 置入括弧（epoche），存而不論：現象學方法首先要求將對於事物之先前理解與意識形態置入括弧，存而不論，不加以肯定，卻也不急於否定。

l 指向意識對象的意向性：摒棄一切先前價值與意識形態後，意識會有直接面對對象以求把握之意向性，意識與對象在此時獲得連結。

l 構成：意向向外開展，直接認識對象後，重新建構與充實對象的意義。

（2）現象學方法論特點

①重視生活世界（life world）中的日常活動（everyday activity）：質的研究主張研究內容是人們於其生活世界的日常活動中所表現出來的各種行為。例如，教室中的教師、學生間的交互作用等。

②主動性：質的研究典範強調師生思想與行動的主動性。日常生活中的互動並非完全被動的被安排，而是有某種主動性存在，意義就在交往雙方的主動建構脈絡中呈顯出來。

③意義（meaning）：解釋論者認為，意義是脈絡中人們透過彼此互動所賦予的，想掌握意義，就必須進入意義的脈絡場域中實地的參與方有可能。

④互動與磋商（interaction and negotiation）：日常活動是互動的雙方主體不斷透過磋商的方式來交換意見、增進了解（例如紅燈停綠燈行的約定俗成）。

⑤互為主體性（intersubjectivity）：想易了解生活世界中日常活動的意義，必須藉由互為主體的方式，方有可能掌握行動者行為的真正意涵。

（3）象征互動論（symbolic interactionism）

l George Herbert Mead（1861-1931）：《心靈、自我與社會》（Mind，self and society）

l 自我的概念：人類的心靈既是在象征互動的過程中，也是透過象征互動而發展，其使得個人可以認識自我。

l 三個階段：

①模仿：模仿大人行為，但不知意義。

②遊戲階段：透過遊戲，開始理解某些角色行為的意義。

③遊戲規則：了解行為的意義來自於社團化的期待→社會化。

（4）C.H.Cooley 鏡中自我（looking glass self）

l 人們彼此都是一面鏡子，相互映照著對方，透過想像得知別人對我們的外表、性格、目的、行動等的觀點，並受這些觀點之影響。

l 【舉例】以一位教師上課穿衣服為例

①別人眼中的自己：上課學生一定會注意到教師的衣服；

②別人對自己的觀點：教師穿得帥氣美麗，學生就會讚美教師；

③反應別人的觀點：教師決定穿著能引起吸引目光的衣服。

（5）Herbert Blumer（1900-1986）《象徵互動論-觀點與方法》

l 人類必然會對身邊事物賦予某種意義並以此做出相應行為。

l 這些事物之意義衍生自人與人之間的互動過程。

l 個人在面對事物時會加以演繹並因此改變這些意義。「處境-行動者-演繹-事物-意義-行動-新處境……」

（6）H.S.Becker：標籤作用（labeling）

l 將偏差行為污名化的過程，常導致「自我應驗預言」

l 【舉例】班級標籤：甲、乙、丙…A、B、C…；口語標籤：笨蛋、你豬啊！排除性的標籤作用：頂尖大學、教學卓越、科技典範……，沒入選就不頂尖、不卓越、不能作為典範……

（7）E.Goffmanr：日常生活中的自我表演

l 後台（無觀眾的自我領域）：自我表現出前台不能展現的非正式行為。

l 前台（表演者與觀眾互動的領域）：自我表現出符合別人期待的正式行為。

l 【舉例】教師在辦公室（後台）與教室（前台）的不同形象；學生在課堂（前台）與課後（後台）的不同表現。

（8）H.Garfinkel俗民方法論（ethnomethodology）

l 俗民方法論：對社會成員在日常生活中用來理解與發現事實的方法進行研究。

l 研究時，需進入到研究的場域中，來看看這一研究場域中的這些研究對象日常生活中到底是如何去建構起來屬於他們的知識、屬於他們的認知、屬於他們的價值等等。

l 行動的特點

①行動的權宜性：行動並非按照實現規定之規則進行，而是依據局部情況與處境完成的。

②行動的局部性：行動是在場景中組織完成的。

③行動的索引性（指標性，indexicality）：溝通結果及所有社會行動都依賴社會成員對言語和行動的意義擁有共同而又無須申明之假設與知識。

五、文化再製與社會再製

1. 文化再製（Cultural Reproduction）與社會再製（Social Reproduction）

2. 布迪厄/皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）的文化再製論：

我們所謂的資本（capital）大概有四類，分別是經濟資本、文化資本、社會資本和象徵資本。

（1）經濟資本：由不同生產要素（土地、工廠、工作）及經濟財貨總體（錢財、遺產與物質財貨）等經濟資源所構成。

（2）文化資本：所用的知識與文化的類型、能力、素養與資格的總體。

（3）社會資本：藉助所佔的持續的社會關係網絡而掌握的資源，即所謂的人脈。

（4）象徵資本：經濟、社會與文化資本在實踐中轉化為文化認可、信用、聲望與識別上的總和。例如學歷文憑、證照、會員資格等。

 

3. 文化資本的三種狀態

（1）內化狀態（embodied form）

l 存在於心理和身體上的長期稟性形式，是內在的文化素養

l 透過家庭投入時間的傳遞，時間投入的內容與方式是否恰當（符合主流文化，一種獨斷而任意的文化霸權）

【也就是說所投入的這些東西是符合了中上階級的利益的，是符合了社會的主流的文化的。在學校教育當中，提供的也就是這一些所謂中上階層的主流文化。所以如果學生在家裡已經有具備這樣的文化資本，則其到學校接受教育時便比較容易進入狀況，學習狀況會比較好；相對而言，如果學生屬於勞工階級，在家裡所接受到的文化資本與學校教育所給予的文化資本不一樣時，學習效果便會相對弱化。】

l 潛移默化的傳遞途徑

l 轉化成為一種象徵資本（symboliccapital）

（2）客體化狀態（objected form）

l 表現為文化商品的形式，如圖書、古董、繪畫、音樂、博物館等。

l 需要獨特的詮釋體系，或是一些闡明某一特定時期某一社會特有之藝術品所必須的條件，此有賴於家庭與學校教育。 

（3）制度化狀態（institutionalized form）

l 社會煉金術（I’ alchimie sociale）——透過確定各種教育資格，如文憑、學校等級合法化內化與客體化的作用

【制度化的狀態就是把前面所講的內化的狀態、客體化的狀態，能夠將其發展成為一個制度化的一個方式。透過確定的各種教育的資格，比如說文憑，證照，學校的等級等等，把這些東西合法化——這就是一個所謂社會煉金術的過程。在這個過程當中，很重要的是代表一種所謂區別（distinction），這種區別主要展現在於個體對於文化的品味上，文化的品味代表的是一種意識形態。個體擁有什麼樣的文化品味，其實就代表了其可能具備了某一種階級的意識形態。這樣的文化資本包括飲食、文化、藝術、服裝、休閒、傢俱等等，個體的文化品位背後代表的是一套階級的意識形態。】

 

4. 品味（taste）

l 「品味」（taste）是一種深層的意識型態範疇，其作用像是階級的評分員，包括飲食、文化、藝術等。

l 教育是作為品味的訓練，以協助個人獲取破解文化資本所需密碼。

l 透過「習性」，個人有能力去區辨出各種文化的品味。

l 「藝術能力」（art competence）是取決於掌握一套（某一時間可獲致的）佔取藝術資本所需的詮釋體系，或是一些闡明某一特定時期某一社會特有之藝術品所必須的條件。

 

5. 習性/慣性（habitus）

原意為生存之方式或服飾，引申為生命之姿態與性情，也指個人外在行為，包含了個人的言行舉止，因教養或個人努力而成之行為方式。

 

6. 象徵暴力（symbolic violence）

經過文化資本、社會資本、經濟資本之後，最後形成象徵資本，象徵資本的合法化最主要就是透過學校教育的方式。布迪爾認為：學校教育基本上就是把文化資本制度化的一個過程，使其成為一種象徵資本。教育系統扮演的是一個合法而且中立的形象，讓受統治的階級中有限的人中能夠得到機會向上流動。

（1）教學行動（pedagogic action）：透過排除與監看，反映了支配階級的利益，再製不同階級文化資本分配不均的狀況。

（2）教學權威（pedagogic authority）：以官方代理者身份專斷地執行教學行動。

（3）教學工作（pedagogic work）：以灌輸教導方式進行持久性訓練以產生習性（habitus）。

（4）教育系統（educational system）：教育系統以合法且中立的形象，讓受支配階級中有限的人能得到有限的社會流動機會，以維持教育系統與社會系統是公平且開放的假象。

 

六、文化霸權（hegemony）

1. 意大利馬克思主義者葛蘭西（Antonio Gramsci）

l 當代的資本主義社會中，資產階級的統治不再是古典馬克思主義所認為的僅是透過暴力的統治，而是更依賴對於市民社會的輿論控制。

 

2. 文化霸權的意義：

l 領導者透過道德上跟智識上的領導來率領整個社會，來贏得整個社會對於其統治權的一個共識跟同意。

 

3. 文化霸權的內涵

l 「文化霸權」的形成是倚賴統治者與被統治者間的「共識」，在所謂的「妥協平衡」（compromiseequilibrium）之中移動的交換與妥協的歷程。

【統治者的一個統治力量其實是與被統治者協商之後所獲得的一個暫時性的平衡而已】

l 文化是個意識型態鬥爭的主要場所，是（統治者）「收編」（incorporation）及（被統治者）「反抗」（resistance）的地方，在收編與反抗之間形成一種暫時性的妥協共識。文化也是霸權可能勝利或失敗的地方。

【老師會想盡辦法要把學生所有的學習行為都收編到教師的範圍中來，比如要求學生必須要乖乖上課，要認真聽講，老師上課寫黑板必須要能夠把它抄寫下來，考卷要認真寫，要認真完成家庭作業等等。但作為學生他會進行反抗，比如不寫作業，上課睡覺，甚至與老師對嗆。師生在彼此之間尋得個暫時性的妥協平衡，從而使得教育工作能繼續下去。在反抗過程中，學生的反抗大部分都是「打遊擊」的方式，而非正規軍的「正面對抗」的方式】

 

4. 艾波（Michael Apple）的質疑

l 學校教育是階級的複製工廠亦或是意識形態鬥爭的場域？

l 艾波認為再製論忽略了個人的主動性 ，學生在接收學校所教的主流文化時，會因為其階級文化而重新解釋、部分接受或拒絕接受。

 

5. 威里斯（Paul Willis）的研究

l 《學習成為勞工/學做工》（Learning to Labor，1977）

l 工人階級的青少年並不是無意識而完全被動地受制於資本主義結構與意識型態控制。

l 工人階級的青少年主動而有意識地對於學校所教導的主流事物進行「抵抗」（resistance）

l 工人階級的青少年拒絕順從地進入這個資本主義的結構之中，而是接受了源自於其生活環境中的勞工文化，提早學會了「廠房文化」（shopfloor culture），將畢業後的體力勞動（manual labor）視為是理所當然的。

 

七、教育與社會階層化

1.社會階層化

l 意義：一個社會中的人，依據一個或若干標準，被區分為各種不同等級之安排方式或狀態，謂之社會階層化。

l 社會階層的分類：上層階級、中產階級、底層階級（勞工階級）

l 社會階層的形成過程：資源有限→資源搶奪→贏家壟斷資源、輸家受到剝削→社會階層化

l 開放社會中，各階層可以競爭有限資源，形成社會階層的流動。但有些封閉性社會卻從出生時即註定身份地位，無法流動（印度種姓制度）。

 

2.社會階層化的功能論與衝突論

（1）功能論：

l 社會需要整合、協調與分工，因而產生階層化。

l 階層普遍存在且必須，工作與報酬合乎社會公平。

l 階層化係社會成員均同意之價值，階層不平等需要社會改革。

l 教育培養並分配不同專業分工，學校是功績主義（meritocracy）的篩選機構。

（2）衝突論：

l 階層化原因來自於競爭、衝突與壟斷。有權力的人會獲得更多的資源，從而反過來去壓制未能獲得較多資源的人，從而形成了階層。

l 存在未必必須，工作與報酬缺乏合理標準。

l 階層化標準係由既得利益者所定，其改變要以革命的方式才有可能。

l 教育灌輸學生順從的社會化價值，學校是階層化階級的再製工廠。

 

3.社會流動（social mobility）

l 意義：不同社會階層、地位間的移動。這種流動可以是縱向的（上下）也可以是橫向的（水平）。

l 影響社會流動的因素

①個人因素：生理心理狀態、婚姻家庭、教育成就、個人努力

②社會結構：產業結構改變、文化意識形態……

l 社會流動的類型

①垂直流動：個人或團體的社會階層向上或向下移動。

上層階級（統治者、資本家）=中產階級（白領、專業人員）=底層階級（勞工、農民）

②水平流動：個人或團體在同一階層中之社會位置的移動

教師、公務員=記者、經理=作家、部落客（以上都屬於社會的中產階級）

③代間流動：親子間社會階層的移動

第一代：勞工、貧農=第二代：中產階級=第三代：資本家、統治階級（反之亦然）

 

4.贊助性流動與競爭性流動（Raiph Tuner，1961）

（1）贊助性流動（sponsored mobility）

l 以比較傳統的、保守的英國為代表

l 菁英地位升遷猶如加入俱樂部，需有人贊助

l 因某些特質而准許加入俱樂部

l 未來菁英由原來菁英挑選

l 菁英之間證明自己（比如在英國，一旦進入了伊頓公學、劍橋、牛津之類，幾乎就已經確保了未來的社會菁英地位。）

l 及早選擇與分流以培養菁英

l 強調團隊、忠誠、規範

l 教育目的在培養部分菁英

l 學生學習較不需要緊張

（2）競爭性流動（contest mobility）

l 以比較民主的美國為代表

l 菁英地位是競爭目標，可通過競爭者自行努力獲得

l 有規則確保是公平的競爭，參選者有選擇戰略的自由

l 既有菁英沒有選擇權

l 藉由諸種「憑證」證明自己

l 延遲選擇與分流以確保公平

l 重視個人能力、實用、職業

l 教育目的在培養擁有多種技能

l 形成嚴重、持續的緊張心理

 

八、課程知識社會學

1.知識社會學（Sociology of Knowledge）

l 代表人物：曼海姆（Karl Mannheim）

l 意義：①知識係人們主動建構而來。②文化資本與知識符碼反映了社會結構與階層。

l 知識是人們主動建構而來的，其並不完全是價值中立或者是客觀的事物，而會牽涉到社會性、心理性、價值性，牽涉到了權力和意識形態。文化資本跟知識的符碼會反映出其背後的社會結構和對應的階層。

 

2.BASIL BERNSTEIN：階級、符碼與控制

（1）兩種符碼

精緻型符碼（elaborated code）

限制型符碼（restricted code）

l 中上階層

l 民主式管教

l 抽象型語言

l 遠離權威

l 有助於認知學校教育中的類別與架構

l 積極發展個人潛能

 

l 勞工階級

l 權威管教

l 具體型語言

l 停留表象權威

l 不利學校教育

l 壓抑自我發展空間

 

 

（2）兩種課程

集合型課程（collection type）

整合型課程（integration type）

l 學科知識有明顯界線

l 需求固定特殊之語言符碼

l 形成高度社會階級區分

 

l 知識具有高度開放性

l 橫跨底層之各種範疇與現象

l 無特定社會階級文化之排他性

 

3.Michael Young：課程知識社會學

（1）課程即是社會建構的知識，會關心下列問題：

①知識的階層化

l 知識的聲望：不同種類知識有不同價值

l 知識的所有權：知識取得如何被專家所控制

②某些知識的取得僅限於特定群體

l 不同團體要提供什麼範圍的課程？

l 不同年齡與不同團體之學習者而言，專門化程度與種類該如何考量？

③知識領域之間的關係

l 知識領域間的孤立與關連關係

（2）高位知識（HIGH STATUS KNOWLEDGE）與低位知識（LOW STATUS KNOWLEDGE）

高位知識：思考起點為理性，尋求量化證據，抽象的理論，排除不屬於此類思考形式之知識型態。菁英主義的，專業性的商品知識，具有稀有性及工具性。

l 高位知識的特徵有：

①知識與消費文化有直接關係，知識本身也成為商品，成為屬於某些文化階級成長下之學生的消費品。

②個人主義：將個人視為社會之基本單位，知識是個人成就、發現、智慧與經驗發展之結果，社會也特別注意個人成就及權利，肯定個人成果。

③強烈要求專業及學科之深入探討，使學科成為單獨的解決問題的方法，學科之間無法統整。

④科技發展被視為是進步的象征，學校教育要將新的科技教給學生。

⑤知識抽象性：科技知識與數據證明僅留下抽象理論與理性知識。

l C.A.Bowers：低位知識（low status knowledge）在現代性的進程中被排除在邊緣的一些知識

①基礎在於創作神話的敘述方式將人類與宇宙關係以神話方式連結。

②口述性傳遞體系，打破書寫體系及其線性時間觀。

③強調人際關係、社會及社區活動之整體生態系統。（地域、社區與本土）

④超世代的溝通方式，肯定與尊重老人智慧的連績性。

 

4.M.Apple：意識形態與教育

（1）追問

l 何謂課程知識？誰來定義？

l 該知識如何產生？

l 該知識如何於教室中傳遞？

l 何種班級的社會關係，用以符應並再製那些深藏 於其他優勢社會領域中社會關係的價值與規範？

l 誰可趨近那些合法之知識形式？

l 該知識為誰的利益服務？

l 社會與政治的矛盾與緊張，如何透過可被接受之班級知識與社會關係形式加以中介？

l 現行評量方法，如何使既存知識形式成為合法的？

（2）課程意識形態批判

l 性別意識形態批判（爸爸早起看書報，媽媽早起勤打掃）

l 種族意識形態批判

l 階級意識形態批判

l 政治意識形態批判

 

九、教育機會均等

1.教育機會均等的意義

（1）重要報告書

l 1968年美國Coleman Report（科曼報告書）：教育「投入」對學生的影響遠不如學生的背景因素。

l 1967年英國The Plowden Report（普勞頓報告書）「積極性差別待遇」觀念。針對弱勢兒童實施積極性差別待遇，提供不同於一般兒童的各項補償資源，為文化不利兒童設計不同教育方案，以補償其幼年缺乏文化刺激的環境，進而減少他們學習困難和提高學習能力，使他們在未來學習有迎頭趕上的機會。

（2）意義

l 每一個人應享有相同年限之基本義務教育，這種教育是共同性、强迫的，不因個人家庭背景、性別或地區之差異而有所不同（義務教育、國民教育）。

l 每一個人應享有符合其能力發展之教育，此種教育非強迫性，但有適性發展之意義，亦為分化教育或人才教育（高等教育、職業教育）。

 

2.教育機會不均等的面向（以台灣為例）

l 性別——女性教育機會及成就有所提升

l 族群——原住民仍處於弱勢

l 地區——城鄉差距、南北差距

l 家庭背景——中上家庭優於勞工家庭

l 公、私立學校——公立學校優於私立學

 

3.促進教育機會均等的途徑

（1）基本理念

積極性差別待遇（positive discrimination）

l 人因為後天環境與先天能力之不同，而形成不公平之生存競爭或教育機會之不均等，必須藉由教育或法令的後天力量加以補救，即所謂之積極性差別待遇。

l 根據John Rawls的差異原則（the difference principle）：一個合乎正義的社會，必須促進「處境最不利的成員」獲得「最大利益」。

l 亞里士多德：給相同的人不同的待遇是不平等，而給不同的人以相同的待遇也是不平等。

（2）具體措施

l 延長義務教育年限，提供個人發展機會

l 學校制度單軌化，延緩課程分化（例如綜合高中）

l 注重學生能力與性向之試探與輔導

l 實施補償教育（compensatory education）

l 實施教育優先區（Educational Priority Areas Scheme）

 

4.補償教育（compensatory education）

l 補償教育係指針對不同需求之團體，基於正義（justice）與公正（equity）之原則，投入之資源應有所「不等」。

l 「優勢起跑點計畫」（Project of Head Start）：將文化不利地區之孩童送至兒童發展中心接受教育。→問題：產生文化剝奪。將幼兒從家長、家庭和社區帶離開，送入主流文化的兒童發展中心接受教育，使得幼兒脫離了原有的家庭、社區或族群的文化，這便是一種文化剝奪的現象。

l 學校廢除種族隔離（school desegregation）：用校車接送學生以促進種族與階級的融合。→問題：可能造成進一步的隔離現象。

5.優先區方案（Educational Priority Areas Scheme）

l 英國普勞頓報告書：教育優先區方案→教育行動區方案

政府應該採取主動干預之政策，挑選一些物質上或經濟上作貧困之地區，給予特殊協助或優厚待遇，優先改善其環境。

l 台灣：教育優先區、偏鄉課輔、夜光天使……→問題：治標不治本

6.OECD教育公平

l 理念：「能力取向」（capability approach）

（1）促進教育機會均等必須進行的十個步驟

A.公平而又具有包容性的教育制度設計

l ①對於太早教育分流與學術性選擇加以限制。

l ②對於學校選擇審慎管理，避免危害教育公平。

l ③在高級中學提供具吸引力之其他可能進路選擇，有效連結職業世界及早預防中輟。

l ④為欠缺基本教育及技術者提供必要之第二次教育機會。

B.公平而包容性的教育實踐

l ⑤認明並提供系統性協助，幫助學習落後者，降低留級比例。

l ⑥強化學校與家庭聯絡，協助弱勢家庭父母幫助學生學習。

l ⑦回應多元化，在主流教育中為少數族群及移民提供包容性的教育。

C.公平而包容性的教育資源提供

l ⑧對所有人提供強有力的教育，優先提供早期幼兒教育及基本教育。

l ⑨直接提供資源給最需要的學生與地區。

l ⑩設定改善教育公平的具體目標，特別降低欠缺基本能力之學生人數及中輟生人數。

7.教育機會均等相關的教育議題

（1）常態編班vs.能力編班

（2）學校選擇權（school choice）

l 強制式學校選擇

l 學區內的學校選擇

l 學區間的學校選擇

l 教育券（voucher）的學校選擇

問題：係以家長之財富及期待，而非學生之能力及努力作為接受教育之依據。

（4）在家教育（home schooling）

 

十、青少年次文化與教育

1.文化的意義

l 文化（culture）—詞源自於拉丁文（cultura），係從農業或園藝用語中衍生而來，原意是耕耘，使動植物長大成熟的過程。

l 延伸為「人類發展的過程」，指的是人類思想、能力、禮貌的培養或形成，通過教育或訓練而得到改進或完善。

2.R.Williams（1961）對文化的定義

l 文化是一種「理想」（ideal）：一種人類關於絕對與普遍價值之完美的狀態或過程（菁英式的想法）。

l 文化是一種「文獻」（document）紀錄：紀錄的文本與文化的實踐（非但包括文本，還包括各類可見的器物，是一種文化的具象化）。

l 文化是對一種獨特生活方式的描述：大眾文化、流行文化、青少年文化、媒體文。

3.CCCS（1975）《通過儀式的反抗》（Resistance through Rituals）

l 青少年離經叛道的生活方式與風格是對於更大範圍工人階級「母文化」內部的矛盾和緊張的一種意識型態的解決。

l 「同質」本質上關係了特定詞彙在內容和結構上有多大程度地相稱與反映該社會群體之結構、風格、主要關心觀點與感受。

l 每一個次文化的內部結構都表現出了極為井然有序的特點，每一部份與其他部分都有著有機性的連結，且次文化的成員正是透過此種協調一致性而來理解世界。

l 「拼湊」（bricolage）是在一個整體意義上的體系範圍中對客體進行重組、再脈络化以傳達新的意義。

4.P.Willis《學習成為勞工》（Learning to Labor）

l 工人階級的青少年並不是無意識而完全被動地受制於資本主義結構與意識型態控制。

l 工人階級的青少年主動而有意識地對於學校所教導的主流事物進行「抵抗」（resistance）。

l 工人階級的青少年拒絕順從地進入這個資本主義的結構之中，而是接受了源自於其生活環境中的勞工文化，提早學會了「廠房文化」（shopfloor culture） ，蔣某業後的盛力勞動（manual labor）視為是理所當然的。

5.Hebdige的《次文化：風格的意義》（Subculture： The Meaning of Style， 1979）

l 青少年次文化可以說是青少年在象徴的層次上對於母文化階級與性別之「不可避免性」及「自然性」等所提出的挑戰，以建構一種能傳遞差異性的另類替代性認同形象。

l 次文化代表了與聲音相對的「噪音」，其是從真實事件和現象到其在媒體再現這一井然有序的干擾。因而，不應低估了次文化作為一種妨礙了再現系統的表意力量。

l 次文化是一桂反叛文化，可說是對於主流文化將世界事實「自然化」或「正常化」為世界形象的一種反叛。其透過改變商品位置與環境並顛覆商品之傳統用途以創造新用途的方式，揭露了日常生活實踐當中的虚假面。

l 次文化在經過反抗與流行之後，會被融合而在社會的現實地圖中取得了適當位置，而再被置於主導性的意義參照標準之中。文化霸權會對反抗進行必要的收編。正是通過此一不斷的融合與復原的過程，斷裂的秩序得以修復。Hebdige即指出此復原形式有二：（Hebdige， 1979：102-106）

①商業形式：次文化符號（服裝、音樂等）轉化為大量生產的物品（即商品形式）。

②思想形式：主導群體——警察、媒體、司法（即思 想形式）——對偏差行為「貼標籤」和再定義。

 

十一、教師專業與專業倫理

1.專業（profession）的意義

l 職業（occupation）：範圍最廣，士農工商

l 行業（trade）：某種手工技藝，而無高深理論

l 志業（vocation）：不計酬勞志願投入奉獻

l 專業（profession）：需要特別訓練或特殊技能（因為特別，所以具有神秘感）的工作型態，經常是受尊敬的工作，因為其需要高水準的教育。例如：醫師、律師（亦有其歷史背景）

2.專業（profession）的判准

l 提供一種重要的公共服務

l 具有理論與實務基礎的專家知識與技能

l 具有獨特的倫理面向要求訂定專業倫理守則——專業倫理守則

l 為招募新成員與訓練的目的需要組織與內規——專業組織

l 具有高度的自主性與獨立判斷能力——專業自主權

3.教師專業團體的定位問題

l （公會）專業自主團體：放棄協商、爭議及罷工權

l （工會）勞工團體：放棄自主獨立權利

l 走向專業自主團體必須強制會員入會且獲得執業認可

4.專業倫理

l 約束專業人士的合理道德價值

l 實際指導專業團體的道德價值

l 與服務對象間要有信任關係

l 以服務對象之最大利益為考量

5.教師的專業倫理

l 任何教育工作或活動不能違反道德原則——教育是合價值性的活動

l 教師必須以每個學生的最佳利益為考量

l 教師必須信任學生並以「我--汝」（I-thou）原則與學生相處

l 每個教師對於自身專業角色及其相關道德責任之認知、覺查與負責

6.如何提升教師的專業倫理？

l 強調成員投入的道德動機

l 教師是規範性組織，非營利型組織，宜重視道德倫理的養成

l 不斷的終身學習

l 道德取向的領導方式

l 市場化邏輯未必適合教育而宜以道德為考量

l 專業組織的組成與監督

 

十二、學校文化與教師文化

1.學校文化

（1）意義

l 學校文化是由學校成員（教職員生與家長） 所共有並展現之獨特的生活方式與風格，包含了價值、信念、規範、情感、儀式與意義等。

（2）要素（譚光鼎，2016：284-286）

l 價值信念：組織文化的基本概念，為學校文化的核心：願景、目標、校訓…

l 行為規則：組織成員依循之行為準則：正式的規定、非正式規範

l 典章儀式：日常生活中糸統化的例行程序：升旗、週會、校慶…

l 溝通網絡：傳遞訊息之正式與非正式管道：會議、網頁、聚餐…

l 英雄人物：學校組織中不可或缺的人物：傑出校友、傑出教師、校長…

l 故事傳奇：組織之歷史知識：學生次文化、教師次文化…

l 物質環境：空間規劃、儀器設備、學生制服、校徽…

（3）影響因素（譚光鼎，2016：289-293）

l 歷史因素：學校傳統、傑出校友、成就表現…

l 外在因素：社會變遷、社區文化、科技發展、政經變化…

l 內在因素：學校層級、教育目標、學生背景、教師背景…

（4）類型1（Hargreaves，1995；譚光鼎，2016）

l 正式學校文化（formal school culture）：高社會控制，低社會團結

l 福利者學校文化（welfarist school culture） ：高社會團結，低社會控制

l 溫室學校文化（hothouse school culture） ：高社會團結，高社會控制

l 求生者學校文化（survivalist school culture） ：低社會團結，低社會控制

（5）類型2（Fink & Stoll，1998；譚光鼎，2016）

l 行動式學校（moving school）：有效且改進

l 梭巡式學校（cruising school）：有效但退步

l 漫步式學校（strolling school）：中中的

l 掙扎式學校（struggling school）：無效率但有改進

l 沈淪式學校（sinking school）：無效率且退步

2.學校教師文化

l Lortie， D.C.（1975/2002）《學校教師》（School teacher）

（1）現實主義（presentism）：注重眼前

l 不願作長程規劃、只注意到有不同效果的短程措施，又因老師個人主義而更加的根深蒂固。

（2）保守主義（conservatism）：對激進變遷的反抗

l 因教育目的多為普遍性或烏托邦式的陳述，高遠不易達成，因此教師會將這些高遠目標化約成日常工作的特殊性目標，致使教師太過以個人信念以及個別結果做為滿足感來源而顯得保守。

（3）個人主義（孤立主義，individualism）：不願和同事合作

l 教師工作指標模糊，因為標準化的缺乏，老師要學習著靠自己的能力來處理事情，所以老師的社會化是所謂的「任由浮沉」（swimorsink）。