教学设计理论·思考·实践
【讲题】如何设计一门好的课程——课程设计模式理论与评价
【讲者】郭可慧
1. 汇报的三个问题：
l 课程设计作为人类的一种教育活动，它必然涉及“谁来进行设计”的问题.课程设计的主体是谁？
l 课程设计作为一项复杂的活动，需要一系列的操作程序或行为流程。有哪些具有较大影响力和系统性的模式？
l 这几种课程设计模式各有其特点和优劣，如何评价它们？
2. 汇报的三哥主要内容：课程设计的主体；三种主流课程设计模式；三种课程设计模式的评价
3. 课程设计的概念：
l 泰勒（P.Taylor）：课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。
l 克莱因（M.F.Klein）：课程设计是指课程的组织形式或结构，也就是对课程的各种要素的安排，它基于理论基础和方法技术两个层面。
l 靳玉乐：课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、分科课程标准以及教材、教科书等的系统化活动。
4. 课程设计主体
（1）从教育行政层级看课程设计的主体
l 中央集权制国家-国家教育行政部分；地方分权制国家-地方教育行政部门
（2）从参与者的身份看课程设计的主体
l 教育管理者、课程（教育）专家、学科专家、教师、课程的其他利益相关者
（3）世界各主要国家参与课程设计的主体呈现“三级”结构
l 第一级：国家教育行政部门、机构或人员
负责例定全国统一的课程计划、课程标准，审定国家教材
l 第二级：省、州或地方教育行政部门
根据国家课程标准来设置，或白主设定和审査省、州或地方课程公共教材
l 第三级：学校
根据国家或地方教育行政部门的规定，在一定程度上参与国家或地方层级的课程设计，或在一定范围内进行自主的课程设
5. 课程设计三大模式：目标模式、过程模式、情境模式
6. 目标模式
l 拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）《课程与教学的基本原理（1949）》，被誉为“现代课程论之父”
l 《课程与教学的基本原理》中的四个问题：①学校应该达到怎样的教育目的？②为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？③怎样有效组织这些教育经验？④如何确定这些教育目的正在实现？
l 含义：20:00
l 基本流程（线性）：确定课程目标→选择课程内容→组织课程内容→实施和评价课程
（2）特点
l 它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心,其他设计步骤都围绕着预先设定的行为目标进行；
l 它强调目标的行为导向，要求确立明确而具体的外显性行为目标；
l 重视目标的结构性，要求按照不同的层次水平将各项目标组成完整体系；
l 主张目标的价值中立，认为教育是科学而不是艺术，课程设计仅是技术问题。
（3）缺点
l 它片面强调目标的特殊性，忽视了课程结构的整体性；
l 它割裂了教育过程中的事实与价值，导致课程设计的机械性；
l 它忽视了非预期的学习结果，忽视了潜在课程，因而不是全而的课程设计；
l 它重视训练机制，却忽视了对教育内涵的真正把握。
7. 过程模式
l 劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse），“过程原则”，强调教师作为研究者的角色。
l 价值追求：致力于发展教师和学生对知识和事物的理解，且致力于教师的专业发展
l 过程原则：①教师应与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议 性的问题；②在处理具有争议性问题时，教师应保持中立；③探究争议性问题的主要方式应为讨论而不是讲授；④讨论时应尊重参与者的不同观点；⑤教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准负
（1）特点
l 具有开放的设计思路；
l 强调教育是一个过程，强调课程内容的内在价值；
l 强调师生合作，主张发展与探究性；
l 强调教育是经验改造，相对灵活得选择和组织课程内容；
l 注重形成性评价的实施；
l 并不完全排斥目标，而是主张设立“总目标"。总目标的表述方式是笼统的，有很强的原则性。
（2）缺点
l 忽视了具体、明确的目标的作用；
l 过于强调价值的相对性，导致评价困难；
l 对教师要求较高，很难切实可行。
8. 情境模式
l 改进“目标模式”的“线性化”，马尔科姆·斯基尔贝克（Macolm Skilbeck），情境分析，《校本课程的开发》
l 基本假设：“课程设计应该针对单个学校和它的教师。换句话说，以学校为单位的课程设计乃是促进学校活动真正行之有效的方式。”
l 基本流程：分析情境→形成目标→设计方案→诠释与实施→检查、评价、反馈及重建→分析情境→……
（1）特点
l 将“情境分析”作为课程开发的起点；
l 在开发环节上并不固定，具有一定的弹性；
l 课程开发的各个环节密切关联，形成一个循环。
（2）缺点
l 基于文化分析的视角停留于表层
l 忽略了课程对文化传承的功能
l 从文化立场看，具有片面性
